以問題為引領培養學生歷史思維能力的路徑探析

自新課標實施以來，高中歷史課程著眼于提高學生的歷史核心素養。從教師的視角來看，核心素養培養目標落實的關鍵在于培養學生的歷史思維能力。這有賴于教師在教學過程中對問題設計的思考與實踐。筆者以統編版高中歷史必修中外歷史綱要（上）第四單元第13課“清朝前中期的鼎盛與危機\"的教學為例，嘗試尋找培養學生歷史思維能力的路徑。

一、問題引領與歷史思維能力的關聯性

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》明確了高中歷史課程學業質量要求，要求學生運用歷史唯物主義的基本立場、觀點、方法，建構歷史發展的前后聯系，認識歷史發展的總體趨勢[1]。從高中歷史教學的本質來看，這些要求都指向歷史思維能力的培養。何為歷史思維能力？歷史學術界專家有著不同的觀點。趙恒烈將歷史思維能力劃分為歷史事實的再認與再現能力，歷史材料的鑒別與使用能力，歷史問題的分析、評價與比較能力，歷史本質和規律的揭示能力及知往鑒來的應用能力。在筆者看來，新課標、新教材、新高考實施的背景下，趙恒烈構建的這一歷史思維能力體系比較符合現階段歷史學科教學的要求。而以問題為引領的教學設計，能打破傳統的知識灌輸模式，通過“設問一探究一反思”的教學路徑，推動學生從被動接受轉向主動建構，提升學生的歷史思維能力，進而涵養其核心素養。

二、問題引領的教學設計路徑

（一）把握教材內容，構建宏觀框架

“清朝前中期的鼎盛與危機”一課在第四單元中承上啟下。從縱向的角度來看，清朝的鼎盛與危機出現在清朝統一之后，是專制集權的發展和延續，也是統一多民族國家的鞏固時期，現代中國的版圖在這一時期逐漸定型。而盛世下的危機又引出下一單元“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”。這一時期恰恰是世界變化的重要時期，可以將中國的發展置于全球視域下進行解讀。從教材具體內容來看，本課內容分為三大子目，分別是“康雍乾時期的君主專制”“疆域的奠定”“統治危機的初顯”。筆者將教材內容重新整合，調整為清朝前中期的鼎盛與危機兩部分。鼎盛與危機本身就是一對矛盾，既是明清時期歷史發展的階段性特征，又體現了單元教學的立意和主題。教師緊緊抓住這一對矛盾進行問題引領的教學設計，有利于學生從宏觀上把握整個單元的知識。

（二）依據課程標準，設計核心問題

問題引領的教學設計需要以教學目標的實現為核心，教學目標則需要依據課程標準以及學生的認知水平和特點來確定。本課的內容要求學生“認識這一時期統一多民族國家版圖奠定的重要意義”和“認識中國社會面臨的危機”，這兩點從教學目標和學業質量要求來看都屬于較高、較難的水平。據此可以認為，清朝鼎盛的重要表現是統一多民族國家的更趨鞏固，理解統一多民族國家版圖奠定的意義是教學的關鍵。核心問題即教材的思考點：為什么說清朝基本奠定了中國的版圖？教師可以引導學生圍繞這一核心問題進行史料的搜集以及具體小問題的設計和突破。危機這一主題則主要是透過內外部危機看世界的變化和古代中國的歷史走向，核心問題也需要突出體現。

（三）圍繞教學任務，設置具體問題

在新課標背景下，無論是單元教學還是主題教學，教師往往需要設計情境化的教學任務，引領學生在歷史情境中開展學習活動，以達成培養學生核心素養的目標[2]。這些教學任務指向學習目標的實現，具有一定的難度。因此，教師需要圍繞教學任務為學生提供學習支架，設置角度較小、難易程度不同的一些具體問題，從而引導學生借助史料和問題向最近發展區邁進。

三、問題引領的具體教學實踐

（一）創設問題情境，激活學生思維

歷史教學情境有多種類型，如史料、圖表等“學習情境”，個人、家庭、社會生活等與歷史相關的“生活情境”，有關社會問題、國際爭端的“社會情境”，以及在歷史研究中出現的“學術情境”。在本課三個子目中，課堂內容側重于政治，呈現平鋪直敘的特點。從問題角度出發創設新穎的教學情境，可以有效激發學生的思維自覺。

以本課為例，筆者以乾隆皇帝的多面性為教學主題，從“十全武功的鞏固者”“乾綱獨斷的集權者”“故步自封的自守者”三個方面展開，進而設計問題：乾隆為什么是“十全武功的鞏固者”“乾綱獨斷的集權者”“故步自封的自守者”？這一問題點燃了學生的探究興趣，也使教材上的知識點變得立體豐富起來。同時，筆者從多維度空間視角審視清朝前中期的鼎盛與危機，設計了三個學習活動：橫向地理空間——盛世之疆從何而來？垂直管理空間一一盛世之治如何構建（中央和地方的治理）？縱向發展空間一—盛世之危危在何處？這樣的學習活動有利于調動學生學習新知識的興趣，激發學生主動發現問題、思考問題并解決問題的欲望。

（二）巧設問題鏈，啟發學生思維

問題鏈是教師為了實現教學目標而提出的一連串問題。通過問題鏈，從符合學生知識水平的問題開始，逐漸層層深入，這對于學生理解核心概念至關重要。

在教學“統一多民族國家版圖奠定的重要意義”這一核心知識時，筆者設計了一系列相關問題：何為國家版圖？中國何時形成國家版圖的概念？明清時期統一多民族國家版圖的奠定措施有哪些？為什么說清朝基本奠定了現代中國的版圖？怎么理解“奠定”一詞？如何理解“現代中國”一詞？

在引導學生解決“為什么說清朝基本奠定了現代中國的版圖？”“怎么理解‘奠定’一詞？”這兩個問題時，筆者先呈現清朝疆域圖（1820年）和《坤輿全圖》（1674年），再設計第二層級的小問題：從疆域角度比較兩幅圖有何異同？引導學生從圖中得出以下信息：《坤輿全圖》中，中國與周邊國家尚未標注明確的國界線，版圖的概念在中國直到清朝才逐漸清晰。隨后筆者再展示如下材料：

清朝的治邊方略大致具有如下特點：一是大權集中、小權分散…二是遵循因地制宜、因時制宜的原則，根據邊疆蠻夷的特點分別施治，即“修其教不易其俗，齊其政不易其宜”清朝上層還與蒙古王公貴族長期聯姻有效增進了蒙古游牧勢力的向心力七是積極興辦學校，推廣儒學教育也增進了他們的國家觀念。

-方鐵《論元明清三朝的邊疆治理制度》［3]

通過分析材料，學生可以明晰清朝通過集權、法制等手段強化對邊疆的管理，通過聯姻、優待少數民族上層等舉措，靈活處理與邊疆地區的關系，通過推廣儒學強化民族認同感，達到維護國家穩定、強化國家認同的目的。這里的“奠定”不僅僅是疆域的奠定，更多是統一多民族國家的進一步鞏固，很好地解讀了“奠定”這一核心概念。

再來看問題鏈中的另一個問題“如何理解‘現代中國’一詞？”筆者展示如下材料：

“如為故明所屬者，理應隸入中國為民”

—順治帝

這種“華”“夷”新辯，也催生了清代統治者“華夷一家”“中外一體”的民族和國家觀念。

—劉曉東

《尼布楚條約》開辟了通過平等的外交談判解決雙方爭端的途徑第一次在中國的北部邊陲劃出了邊界第一次提出了具有主權國家意義的象征—“中國”一詞。

劉德喜《論尼布楚條約的歷史意義》通過這些材料以及教師的講解，學生可以清楚地認識到：傳統中國是王朝國家，邊疆地區和朝貢地區都屬于外圍，各王朝以文明中心自居，而“現代中國”一詞的運用則體現了其向近代民族國家發展的趨勢。

圍繞“奠定”和“現代中國”這兩個核心概念提出的問題，其實是宏觀問題下的關鍵小問題。它們指向學習目標，層次分明，邏輯性強，要求學生具備較強的思維能力，是單元教學的關鍵問題。這些問題不僅有利于提高學生的積極性，促進學生深度思考，更有助于涵養學生史料實證、歷史解釋和家國情懷等核心素養。

（三）通過典型史料，培養學生的辯證思維能力

辯證思維能力是學生學習歷史學科的學科知識，形成完整世界觀、人生觀、價值觀所必須具備的重要品質。在高中歷史教學中，教師需要以教材為基礎，針對具體的歷史知識，通過相關史料和方法，培養學生的辯證思維能力[4]

在講述與封建專制的強化相關知識時，筆者設計了“清朝是如何強化中央和地方管理的？”這一問題，并提供了如下材料：

先儒注日，廣四方之視聽，以決天下之壅蔽也。

———《清世宗實錄》

蓋國家之事，有不便宣露于本章者，亦有本章所不能備悉者，亦有應用密奏請旨者，是奏折之用，乃慎密周詳之意。

梁章鉅《樞垣記略》卷一《訓諭》

兩則材料凸顯了軍機處廣泛性、機密性、高效性的特點，其強化了皇帝對官僚機構的控制，使權力配置形成“乾綱獨斷”的格局。根據學生已知內容（清朝在內地省份實行省、府、縣三級行政管理制度，并設置督撫制度；督撫由中央派遣，是中央官員的延伸，作為清朝中央或皇帝在地方的代理人，用以達到集權于中央或皇帝的目的），筆者再展示如下材料：

乾隆時，用兵四出，增兵添餉，歲以巨萬計。民間財力，隱受其困。加以權臣貪婪，掊克成風，民間益咨嗟愁怨。教匪乘之，亂端遂作。至嘉慶元年，教徒紛起，揭竿謀亂。

《清鑒綱目續編》卷九《高宗本紀》

根據材料，筆者設計問題：結合材料，你怎么看待清朝權力的高度集中？材料體現了權力高度集中帶來的弊端—一財政開支大，官吏貪污成風，百姓負擔重，從而導致階級矛盾尖銳，進而爆發起義，社會危機顯現。通過問題導向，學生在學習過程中能夠深刻感受到清朝前中期的鼎盛中暗含危機，封建專制的發展既是對過去政治制度的延續，也埋下了政治僵化的隱患，從而在潛移默化中培養學生的辯證思維能力。

（四）站在時代高處，引發學生思考

任何歷史事件都是特定時代下的產物，只有置于當時的時空框架中，才可能對歷史有準確的理解[5]。本課所講述的時代，是清朝的鼎盛時期，然而卻危機重重，最終走向了近代痛苦的深淵。為了讓學生從歷史發展的大勢和中國自身發展的內在趨勢去思考相關歷史事件，根據本課內容，筆者如此設問：社會危機是怎么產生的？當時能否避免？這些危機與近代中國的歷史命運有何關系？并展示了如下材料：

1759年洪任輝狀告內容：關口勒索陋規繁多，且一船除貨稅外，先要繳銀三千三四百兩不等…資元行故商黎光華欠外商銀五萬兩，關監、總督不準追討對外商隨帶的日用酒食器物等苛刻征稅。

—《史料旬刊》

“繩以國法，雖罪不至死，亦當竄處遠方，因系夷人不便他遺，姑從寬在澳門圈禁三年。”

乾隆二十四年十月十九日李侍堯奏折

十八世紀的中國，在政治、經濟、軍事、文化各方面均有許多成績，為前代所不能企及，這是就歷史的縱向比較而言。如果把乾隆朝取得的成績作橫向的考察，即放到當時世界范圍中，與歐美國家相比較，那就會呈現出另一幅黯然失色的圖景。

戴逸《論乾隆》

材料反映了清朝前中期國人與外部世界已經有所接觸及對其有一定的了解。通過廣州十三行的關□勒索陋規、行商欠款、苛刻征稅等現象，可以看出清政府受傳統華夷觀念的影響，國家的對外政策顯現出極端的保守和封閉，加上封建專制制度的腐朽，清政府日薄西山的衰落之勢日益明顯。而此時正值西方資本主義擴張的重要階段，西方殖民勢力的東來必將引起新的矛盾，近代中國的歷史命運也就不言而喻。基于此，學生不僅有了居安思危的憂患意識，更能理解國家命運與時代大勢之間的關系。

結語

以問題為引領的高中歷史教學，將歷史事件轉化為思維訓練的載體。這種教學模式不僅呼應新課標“以學生為主體”的改革導向，更通過批判性問題的設置，引導學生從歷史規律中汲取解決現實問題的智慧，形成“鑒古知今”的思維自覺，為應對復雜現實問題提供歷史智慧，從而踐行責任擔當。

[參考文獻]

[1]徐天志.用問題引領歷史課堂讓歷史照亮現實困境：淺談高中歷史課堂有效提問［J].中學教學參考，2024（36）：7-9.

[2]盛剛，夏勇.問題引領下的高中歷史復習課設計思考［J］.中學歷史教學，2023（7）：22-24.

［3］方鐵.論中原王朝治邊的底線觀［J］.云南師范大學學報（哲學社會科學版），2021，53（1）：27-36.

[4］謝歡.問題引領式教學方法在高中歷史教學中的應用研究［D］.重慶：重慶師范大學，2023.

[5］茍學珍.以問題為引領的高中歷史教學：以部編版高中歷史教材為例［J］.文科愛好者（教育教學），2021（3）：117-118.