文化認同視域下農(nóng)村小學(xué)高年級學(xué)生鄉(xiāng)土寫作能力培養(yǎng)

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》強調(diào)了語文課程的育人功能與文化傳承使命，要求教師在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生生活經(jīng)驗。農(nóng)村學(xué)生的鄉(xiāng)土寫作過程不僅是語言實踐的過程，還是文化認同的形成過程。當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)高年級學(xué)生在寫作中存在方言消隱、農(nóng)事符號流失、情感表達失真等問題。本研究以統(tǒng)編版語文六年級下冊為載體，基于對學(xué)生鄉(xiāng)土寫作現(xiàn)狀的分析，探索如何通過教材與鄉(xiāng)土資源的有機融合，喚起學(xué)生的文化記憶，實現(xiàn)學(xué)生寫作能力提升與文化認同深化的雙重目標。

一、文化認同與鄉(xiāng)土寫作能力的內(nèi)涵與關(guān)系

（一）概念界定

1.文化認同

文化認同是農(nóng)村學(xué)生對腳下土地的情感扎根，是對祖輩傳承的農(nóng)耕方式、方言土語、節(jié)慶習(xí)俗的天然親近。例如，學(xué)生能脫口而出“春分麥起身，一刻值千金”的農(nóng)諺，或津津樂道村里社火表演的細節(jié)，便是學(xué)生文化認同的生動體現(xiàn)，這能有效增強農(nóng)村學(xué)生對本土農(nóng)耕文化、方言習(xí)俗、集體記憶的情感歸屬。

2.鄉(xiāng)土寫作能力

鄉(xiāng)土寫作能力要求學(xué)生用文字“看見”鄉(xiāng)村生活，不僅能描寫田間地頭的玉米稈、打麥場上的歡聲笑語，還要透過現(xiàn)象捕捉鄉(xiāng)土文化的內(nèi)核。比如，學(xué)生在寫爺爺用木犁翻地時，若能寫出犁頭劃開泥土?xí)r的濕潤氣息、老牛脖頸鈴鐺的叮當(dāng)聲，便能展現(xiàn)真實的鄉(xiāng)土觀察力。鄉(xiāng)土寫作旨在強化學(xué)生觀察、理解、表達鄉(xiāng)土生活場景的能力。

（二）內(nèi)在關(guān)聯(lián)

首先，文化認同是鄉(xiāng)土寫作的情感動力。學(xué)生對鄉(xiāng)土文化的情感認同越深，寫作時越能流露真情。例如，在“讓真情自然流露”的寫作練習(xí)中，一名學(xué)生寫道：“離鄉(xiāng)打工的爸爸總在電話里問‘麥子抽穗了沒’，他聽得見卻看不見。我在作文本上畫了一片麥田，每一根麥芒都是我想說的話。”這種帶著泥土味的思念，正源于學(xué)生對家鄉(xiāng)風(fēng)物的深刻認同。若缺乏情感根基，學(xué)生的作文就容易變成空洞的陳詞濫調(diào)。

其次，鄉(xiāng)土寫作是文化認同的實踐載體。寫作過程本身是對鄉(xiāng)土文化的再發(fā)現(xiàn)。例如，“家鄉(xiāng)的風(fēng)俗”的習(xí)作要求學(xué)生記錄本土節(jié)慶，教師可引導(dǎo)學(xué)生聚焦臘月二十三祭灶神時用糖粘灶王爺嘴的細節(jié)，體現(xiàn)文化的獨特性。教師可帶領(lǐng)學(xué)生走訪村中老人，了解灶糖為什么要用麻紙包，祭灶歌怎么唱等，讓寫作成為喚起學(xué)生文化記憶的鑰匙。當(dāng)學(xué)生能寫出“灶火薰得墻上的灶王爺畫像咧嘴笑”，便是他們將文化認同轉(zhuǎn)化為文字的體現(xiàn)。

最后，連接生活與教材的文化橋梁。語文教材是連接學(xué)生生活與文化根脈的紐帶。教材古詩詞誦讀中的《江上漁者》表面寫漁民“出沒風(fēng)波里”的艱辛，實則暗含農(nóng)耕文明“靠天吃飯”的集體記憶。在農(nóng)村小學(xué)語文教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生對比詩中的“鱸魚美”與本地的漁事活動，思考“打魚不如種麥穩(wěn)當(dāng)”等俗語。通過對比，學(xué)生可加深對古詩的理解，意識到課本上的文字也流淌著自己家鄉(xiāng)的文化血脈[1]。

二、農(nóng)村小學(xué)高年級學(xué)生鄉(xiāng)土寫作現(xiàn)狀

第一，文化符號缺失。學(xué)生作文中鮮見本土特有的文化標識。以的學(xué)生為例，在描寫農(nóng)田勞作時，多數(shù)學(xué)生用“機器耕地”“播種”等籠統(tǒng)詞匯，基本不提及“木樓搖種”“驢拉石碳碾場”等傳統(tǒng)農(nóng)事細節(jié)；敘述節(jié)日習(xí)俗時，學(xué)生照搬課本中對貼春聯(lián)、包餃子的描寫，少寫涼州本地臘月二十三糊灶馬、社火唱涼州賢孝等獨特場景。這是由于隨著農(nóng)業(yè)機械化普及和傳統(tǒng)農(nóng)耕技術(shù)流失，學(xué)生日常較少接觸農(nóng)具、習(xí)俗活動，而教師在教學(xué)中過度依賴教材范例，未引導(dǎo)學(xué)生挖掘身邊的鄉(xiāng)土符號。

第二，情感表達疏離。學(xué)生作文中的情感表面化、模式化。在中，在描寫家鄉(xiāng)的風(fēng)俗時，部分學(xué)生只機械描述看社火、祭祖先的流程，少寫孩童鉆入人堆撿鞭炮的雀躍、老人上香時顫抖的手等真實細節(jié)；在寫難忘的小學(xué)生活時，學(xué)生多模仿城市學(xué)生寫生日聚會、游樂場，而忽略爬樹摘杏、雨后挖野菜等鄉(xiāng)土童年記憶。這是由于學(xué)生誤認為鄉(xiāng)土生活不夠體面，羞于表達真實經(jīng)歷。部分教師評價作文時，常以語言優(yōu)美、結(jié)構(gòu)工整為標準，忽視情感的真切性。例如，某學(xué)生寫道：“幫奶奶喂雞時，蘆花雞總搶食，氣得我追著它滿院跑。”教師批注為“內(nèi)容瑣碎，應(yīng)寫有意義的事”，這無形中抑制了學(xué)生鮮活的情感流露。

第三，語言模式僵化。學(xué)生的作文語言呈現(xiàn)套話傾向。在中，學(xué)生寫景物常用“藍天白云”“鳥語花香”等詞，寫人物總寫“勤勞善良”“布滿皺紋的臉”，敘事慣用“有一天”“記得那次”等套話開頭。即便描寫本土特色的“打麥場”，學(xué)生基本千篇一律地寫“金黃的麥堆”“農(nóng)民的笑臉”，鮮有提及麥芒扎皮膚的刺癢感、連枷敲打麥穗的悶響。部分教師過度依賴教材范文，缺乏對學(xué)生進行語言創(chuàng)新引導(dǎo)。長期模仿固定句式，學(xué)生會失去用個性化語言描摹鄉(xiāng)土細節(jié)的能力[2]。

三、文化認同視域下的農(nóng)村小學(xué)高年級鄉(xiāng)土作文寫作教學(xué)對策

（一）挖掘文化符號，讓鄉(xiāng)土印記躍然紙上

在小學(xué)高年級鄉(xiāng)土寫作教學(xué)中，針對學(xué)生在寫作中經(jīng)常忽略身邊的鄉(xiāng)土符號，導(dǎo)致寫作內(nèi)容空洞，失去文化根脈的問題，教師需要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生從生活中尋找文化印記。以面向武威市涼州區(qū)學(xué)生的教學(xué)為例（下文同），在“家鄉(xiāng)的風(fēng)俗”的習(xí)作教學(xué)中，教師可以采用以下策略。

首先，通過課前生活觀察激活思維。在課前，教師可給學(xué)生布置一項家庭調(diào)查任務(wù)——涼州風(fēng)俗小調(diào)查，讓學(xué)生詢問家人關(guān)于臘月二十三祭灶神的詳細習(xí)俗，記錄如“用麻紙包麥芽糖”“灶馬畫像貼在某面墻”等具體細節(jié)。教師還要引導(dǎo)學(xué)生觀察家中與風(fēng)俗相關(guān)的物品，如糊灶馬用的舊報紙、祭祖時的紅漆木托盤等，讓實物成為學(xué)生了解涼州風(fēng)俗的窗口，為后續(xù)的課堂活動打好基礎(chǔ)。為了讓學(xué)生直觀感受風(fēng)俗符號，教師還要鼓勵學(xué)生將調(diào)查發(fā)現(xiàn)的實物帶到課堂，如褪色的灶馬年畫、粘著麥芽糖渣的麻紙、冰燈模具等，并陳列在教室的風(fēng)俗角，打造一個充滿生活氣息的學(xué)習(xí)空間，提升學(xué)生的生活觀察力。

其次，通過課堂對比聯(lián)系教材與生活。在課堂上，教師要引導(dǎo)學(xué)生采用對比閱讀的方式，將《北京的春節(jié)》與涼州年俗進行對比。教師可通過講解老舍對臘八蒜色味的描寫，引導(dǎo)學(xué)生思考并討論涼州臘月二十三糊灶馬的場景。學(xué)生在觀察實物時，能就麥芽糖粘灶王爺嘴時糖塊的形狀和麻紙為什么會破等問題展開深入探討。為了深化學(xué)生的感官體驗，教師需要開展五感訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生從視覺、觸覺、聽覺等多角度展開描寫，使學(xué)生對灶馬年畫的褪色、麥芽糖的粘手、麻紙撕破的聲音等細節(jié)有更深刻的感受，從而提升學(xué)生的觀察力，使學(xué)生獲得豐富的寫作素材。

再次，通過寫作轉(zhuǎn)化讓文化符號成為文字載體。在寫作轉(zhuǎn)化階段，教師可采取分層寫作的方式，引導(dǎo)學(xué)生將生活中的文化符號轉(zhuǎn)化為文字載體。對基礎(chǔ)層學(xué)生，要求其以描摹為主，用比喻句寫一件風(fēng)俗物品，如“冰燈模具的木頭紋理，像凍住的河面裂紋”；對進階層學(xué)生，要求其以場景還原為主，選擇祭灶流程中的一個動作特寫，如“我舔著粘在手上的糖渣，看奶奶把麻紙灶馬貼歪”；對高階層學(xué)生，要求其以深挖文化為主，追問習(xí)俗背后的文化意義，分析為什么涼州祭灶要用麥芽糖。

最后，通過延伸實踐構(gòu)建文化符號庫。為了鞏固和拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，教師需要鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生制作“我的風(fēng)俗密碼本”。學(xué)生可利用舊作業(yè)本記錄老物件、方言詞等內(nèi)容，構(gòu)建充滿個性的文化符號庫。教師還可舉辦校園風(fēng)俗展，將優(yōu)秀習(xí)作與對應(yīng)實物共同展出，標注“文字里的涼州密碼”，展示學(xué)生學(xué)習(xí)成果，促進本土文化傳承與發(fā)展[3]

（二）激發(fā)鄉(xiāng)土情感，讓真實故事自然流淌

針對學(xué)生作文中情感表達表面化、模式化的問題，語文教師需要以情境激發(fā)與評價轉(zhuǎn)向為抓手，重構(gòu)鄉(xiāng)土寫作教學(xué)路徑。例如，在“讓真情自然流露”習(xí)作教學(xué)中，教師可采取以下策略。

首先，通過情境創(chuàng)設(shè)激活學(xué)生的五感、記憶。教師可在課前布置“鄉(xiāng)土生活探微”實踐任務(wù)，要求學(xué)生用手機錄制鄉(xiāng)土生活原聲，如熟杏墜地的悶響、掃帚掃過地面的沙沙聲；要求學(xué)生拍攝老物件特寫照片，如染黃的袖口、粘雞毛的絨花發(fā)簪。教師還可在教室布置鄉(xiāng)音鄉(xiāng)物展示角，將學(xué)生收集的褪色灶馬年畫、沾著麥芽糖渣的麻紙等物品與對應(yīng)習(xí)作片段共同陳列出來，打造多維度記憶喚起場域。

其次，通過雙軌對比重構(gòu)評價標準。在課堂教學(xué)中，教師可采用城鄉(xiāng)文本對照法，將習(xí)作《游樂場生日》中“蛋糕刀切下的完美弧度”與習(xí)作《摘杏記》里“汁水染黃袖口，同桌笑罵‘黃胳膊’”的描寫進行對比分析。之后，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過小組合作繪制思維導(dǎo)圖，從感官維度（視覺、聽覺、觸覺）、情感濃度（個人體驗、群體記憶）、文化關(guān)聯(lián)（習(xí)俗符號、生活智慧）三個層面建立新型評價體系。

再次，通過分層指導(dǎo)培育個性表達。教師可在寫作轉(zhuǎn)化階段設(shè)置三級訓(xùn)練支架。基礎(chǔ)層級聚焦微觀特寫，要求學(xué)生用通感手法描寫樹皮紋路的觸感;進階層級構(gòu)建場景記憶，指導(dǎo)學(xué)生將“奶奶發(fā)髻粘雞毛”的尷尬轉(zhuǎn)化為“開歪的絨花”的獨特意象；高階層級注重文化解碼，引導(dǎo)學(xué)生追問“祭祖時紅漆木托盤為何總擺在東墻角”。教師應(yīng)同步實施動態(tài)評價，用熒光筆標注“樹權(quán)‘咔嗪’斷裂”等原生細節(jié)，批注“塵土里有童年的指紋”等個性化評語。

最后，通過展評互促構(gòu)建情感共同體。組織“童年褶皺”主題寫作展，將優(yōu)秀習(xí)作與對應(yīng)實物共同展出，如袖口染黃的舊校服、斷裂的樹權(quán)標本，標出文字里的指紋密碼。設(shè)立“最佳生活觀察獎”等特色獎項，重點表揚“發(fā)髻絨花”“黃胳膊”等獨特表達。同步創(chuàng)建班級鄉(xiāng)土記憶聲音庫，將學(xué)生采集的鄉(xiāng)土原聲與對應(yīng)文字生成二維碼，形成可聽可感的立體化情感檔案[4]

（三）打破語言伽鎖，讓鄉(xiāng)土話語煥發(fā)生機

針對學(xué)生作文中套話泛濫的問題，教師需要以方言活化和民歌重構(gòu)為突破口，重塑鄉(xiāng)土語言表達體系。例如，在教學(xué)《藏戲》時，可采取以下策略。

首先，通過方言采集建立語言資源庫。教師可在課前布置“方言尋寶”實踐任務(wù)，要求學(xué)生記錄長輩口述的涼州俗諺，如“日頭爺曬得石頭燙，放羊的娃娃樹下躺”；要求學(xué)生采集生產(chǎn)生活類方言詞，如“麥芒子”“褲腳挽”；在教室設(shè)置“方言能量站”，陳列學(xué)生收集的方言卡片、老式農(nóng)具，如打場的連枷、揚麥的木锨，進行對應(yīng)注釋，形成可視化語言資源庫，為課堂中的語言轉(zhuǎn)化奠定基礎(chǔ)。

其次，通過雙文本對照破解表達困境。在課堂教學(xué)中，教師可呈現(xiàn)課文《藏戲》中對五彩面具的描寫與涼州攻鼓子表演視頻，引導(dǎo)學(xué)生觀察鼓手翻身跳躍時紅頭幣的翻飛軌跡。教師也可開展方言置換訓(xùn)練，將“演員們戴著華麗的面具”改寫為“王叔胳膊暴起的青筋像老樹根，鼓面震起的灰在陽光里跳得比人還歡”。教師還可同步播放學(xué)生采集的田間勞作原聲，如連枷拍打麥穗的澼啪聲，強化多模態(tài)語言刺激。

再次，通過分層創(chuàng)作重構(gòu)表達體系。教師可在寫作轉(zhuǎn)化階段設(shè)置三級創(chuàng)作支架。基礎(chǔ)層級聚焦方言轉(zhuǎn)譯，將“天氣炎熱”改寫成“日頭爺把柏油路曬成了軟面條”；進階層級進行民歌創(chuàng)編，用“麥芒子扎得手心癢，拾穗的丫頭褲腳挽”的結(jié)構(gòu)仿寫勞動場景；高階層級開展文化解碼，剖析“干辣椒皺得像奶奶手背”背后的生命隱喻。教師還要建立“泥土指數(shù)”評價標準，用星標突出“嗆人的辣味像在警告別小看我這把老骨頭”的個性化表達。

最后，通過多元展演構(gòu)建話語共同體。組織“會說話的土疙瘩”主題展覽，將優(yōu)秀習(xí)作與對應(yīng)實物共同展出，如皺縮的干辣椒標本、磨亮的連枷手柄，標注文字里的鄉(xiāng)音密碼[5]

總之，文化認同視域下的鄉(xiāng)土寫作教學(xué)，為農(nóng)村語文教育開辟了新路徑。在農(nóng)村小學(xué)高年級鄉(xiāng)土寫作教學(xué)中，教師可挖掘本地文化符號，喚起學(xué)生對鄉(xiāng)土生活的五感記憶，引導(dǎo)學(xué)生用方言俗諺重構(gòu)個性化表達，從而讓寫作實踐成為連接文化根脈與語言表達的橋梁，使文化自信素養(yǎng)培養(yǎng)落地于農(nóng)村課堂。

[參考文獻]

[1］陳繼.小學(xué)高年級語文寫作能力的培養(yǎng)路徑探析[J].華夏教師，2023（34）：12-14.

[2」于巧梅.以觀察能力培養(yǎng)為導(dǎo)向開展小學(xué)語文寫作教學(xué)的策略[J].亞太教育，2023（18）：163-165.

[3］黨寶寶，韓閏軒.民族地區(qū)國家通用語言文字教育的政策演進、實踐經(jīng)驗與優(yōu)化策略［J」，民族教育研究，2023，34（4）：144-153.

[4］卜愛麗，王迎春，劉強勛，等，“五個認同”