文化認同視域下農村小學高年級學生鄉(xiāng)土寫作能力培養(yǎng)

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調了語文課程的育人功能與文化傳承使命，要求教師在教學中關注學生生活經驗。農村學生的鄉(xiāng)土寫作過程不僅是語言實踐的過程，還是文化認同的形成過程。當前農村小學高年級學生在寫作中存在方言消隱、農事符號流失、情感表達失真等問題。本研究以統(tǒng)編版語文六年級下冊為載體，基于對學生鄉(xiāng)土寫作現(xiàn)狀的分析，探索如何通過教材與鄉(xiāng)土資源的有機融合，喚起學生的文化記憶，實現(xiàn)學生寫作能力提升與文化認同深化的雙重目標。

一、文化認同與鄉(xiāng)土寫作能力的內涵與關系

（一）概念界定

1.文化認同

文化認同是農村學生對腳下土地的情感扎根，是對祖輩傳承的農耕方式、方言土語、節(jié)慶習俗的天然親近。例如，學生能脫口而出“春分麥起身，一刻值千金”的農諺，或津津樂道村里社火表演的細節(jié)，便是學生文化認同的生動體現(xiàn)，這能有效增強農村學生對本土農耕文化、方言習俗、集體記憶的情感歸屬。

2.鄉(xiāng)土寫作能力

鄉(xiāng)土寫作能力要求學生用文字“看見”鄉(xiāng)村生活，不僅能描寫田間地頭的玉米稈、打麥場上的歡聲笑語，還要透過現(xiàn)象捕捉鄉(xiāng)土文化的內核。比如，學生在寫爺爺用木犁翻地時，若能寫出犁頭劃開泥土時的濕潤氣息、老牛脖頸鈴鐺的叮當聲，便能展現(xiàn)真實的鄉(xiāng)土觀察力。鄉(xiāng)土寫作旨在強化學生觀察、理解、表達鄉(xiāng)土生活場景的能力。

（二）內在關聯(lián)

首先，文化認同是鄉(xiāng)土寫作的情感動力。學生對鄉(xiāng)土文化的情感認同越深，寫作時越能流露真情。例如，在“讓真情自然流露”的寫作練習中，一名學生寫道：“離鄉(xiāng)打工的爸爸總在電話里問‘麥子抽穗了沒’，他聽得見卻看不見。我在作文本上畫了一片麥田，每一根麥芒都是我想說的話。”這種帶著泥土味的思念，正源于學生對家鄉(xiāng)風物的深刻認同。若缺乏情感根基，學生的作文就容易變成空洞的陳詞濫調。

其次，鄉(xiāng)土寫作是文化認同的實踐載體。寫作過程本身是對鄉(xiāng)土文化的再發(fā)現(xiàn)。例如，“家鄉(xiāng)的風俗”的習作要求學生記錄本土節(jié)慶，教師可引導學生聚焦臘月二十三祭灶神時用糖粘灶王爺嘴的細節(jié)，體現(xiàn)文化的獨特性。教師可帶領學生走訪村中老人，了解灶糖為什么要用麻紙包，祭灶歌怎么唱等，讓寫作成為喚起學生文化記憶的鑰匙。當學生能寫出“灶火薰得墻上的灶王爺畫像咧嘴笑”，便是他們將文化認同轉化為文字的體現(xiàn)。

最后，連接生活與教材的文化橋梁。語文教材是連接學生生活與文化根脈的紐帶。教材古詩詞誦讀中的《江上漁者》表面寫漁民“出沒風波里”的艱辛，實則暗含農耕文明“靠天吃飯”的集體記憶。在農村小學語文教學中，教師可引導學生對比詩中的“鱸魚美”與本地的漁事活動，思考“打魚不如種麥穩(wěn)當”等俗語。通過對比，學生可加深對古詩的理解，意識到課本上的文字也流淌著自己家鄉(xiāng)的文化血脈[1]。

二、農村小學高年級學生鄉(xiāng)土寫作現(xiàn)狀

第一，文化符號缺失。學生作文中鮮見本土特有的文化標識。以的學生為例，在描寫農田勞作時，多數(shù)學生用“機器耕地”“播種”等籠統(tǒng)詞匯，基本不提及“木樓搖種”“驢拉石碳碾場”等傳統(tǒng)農事細節(jié)；敘述節(jié)日習俗時，學生照搬課本中對貼春聯(lián)、包餃子的描寫，少寫涼州本地臘月二十三糊灶馬、社火唱涼州賢孝等獨特場景。這是由于隨著農業(yè)機械化普及和傳統(tǒng)農耕技術流失，學生日常較少接觸農具、習俗活動，而教師在教學中過度依賴教材范例，未引導學生挖掘身邊的鄉(xiāng)土符號。

第二，情感表達疏離。學生作文中的情感表面化、模式化。在中，在描寫家鄉(xiāng)的風俗時，部分學生只機械描述看社火、祭祖先的流程，少寫孩童鉆入人堆撿鞭炮的雀躍、老人上香時顫抖的手等真實細節(jié)；在寫難忘的小學生活時，學生多模仿城市學生寫生日聚會、游樂場，而忽略爬樹摘杏、雨后挖野菜等鄉(xiāng)土童年記憶。這是由于學生誤認為鄉(xiāng)土生活不夠體面，羞于表達真實經歷。部分教師評價作文時，常以語言優(yōu)美、結構工整為標準，忽視情感的真切性。例如，某學生寫道：“幫奶奶喂雞時，蘆花雞總搶食，氣得我追著它滿院跑。”教師批注為“內容瑣碎，應寫有意義的事”，這無形中抑制了學生鮮活的情感流露。

第三，語言模式僵化。學生的作文語言呈現(xiàn)套話傾向。在中，學生寫景物常用“藍天白云”“鳥語花香”等詞，寫人物總寫“勤勞善良”“布滿皺紋的臉”，敘事慣用“有一天”“記得那次”等套話開頭。即便描寫本土特色的“打麥場”，學生基本千篇一律地寫“金黃的麥堆”“農民的笑臉”，鮮有提及麥芒扎皮膚的刺癢感、連枷敲打麥穗的悶響。部分教師過度依賴教材范文，缺乏對學生進行語言創(chuàng)新引導。長期模仿固定句式，學生會失去用個性化語言描摹鄉(xiāng)土細節(jié)的能力[2]。

三、文化認同視域下的農村小學高年級鄉(xiāng)土作文寫作教學對策

（一）挖掘文化符號，讓鄉(xiāng)土印記躍然紙上

在小學高年級鄉(xiāng)土寫作教學中，針對學生在寫作中經常忽略身邊的鄉(xiāng)土符號，導致寫作內容空洞，失去文化根脈的問題，教師需要結合教學內容，引導學生從生活中尋找文化印記。以面向武威市涼州區(qū)學生的教學為例（下文同），在“家鄉(xiāng)的風俗”的習作教學中，教師可以采用以下策略。

首先，通過課前生活觀察激活思維。在課前，教師可給學生布置一項家庭調查任務——涼州風俗小調查，讓學生詢問家人關于臘月二十三祭灶神的詳細習俗，記錄如“用麻紙包麥芽糖”“灶馬畫像貼在某面墻”等具體細節(jié)。教師還要引導學生觀察家中與風俗相關的物品，如糊灶馬用的舊報紙、祭祖時的紅漆木托盤等，讓實物成為學生了解涼州風俗的窗口，為后續(xù)的課堂活動打好基礎。為了讓學生直觀感受風俗符號，教師還要鼓勵學生將調查發(fā)現(xiàn)的實物帶到課堂，如褪色的灶馬年畫、粘著麥芽糖渣的麻紙、冰燈模具等，并陳列在教室的風俗角，打造一個充滿生活氣息的學習空間，提升學生的生活觀察力。

其次，通過課堂對比聯(lián)系教材與生活。在課堂上，教師要引導學生采用對比閱讀的方式，將《北京的春節(jié)》與涼州年俗進行對比。教師可通過講解老舍對臘八蒜色味的描寫，引導學生思考并討論涼州臘月二十三糊灶馬的場景。學生在觀察實物時，能就麥芽糖粘灶王爺嘴時糖塊的形狀和麻紙為什么會破等問題展開深入探討。為了深化學生的感官體驗，教師需要開展五感訓練，引導學生從視覺、觸覺、聽覺等多角度展開描寫，使學生對灶馬年畫的褪色、麥芽糖的粘手、麻紙撕破的聲音等細節(jié)有更深刻的感受，從而提升學生的觀察力，使學生獲得豐富的寫作素材。

再次，通過寫作轉化讓文化符號成為文字載體。在寫作轉化階段，教師可采取分層寫作的方式，引導學生將生活中的文化符號轉化為文字載體。對基礎層學生，要求其以描摹為主，用比喻句寫一件風俗物品，如“冰燈模具的木頭紋理，像凍住的河面裂紋”；對進階層學生，要求其以場景還原為主，選擇祭灶流程中的一個動作特寫，如“我舔著粘在手上的糖渣，看奶奶把麻紙灶馬貼歪”；對高階層學生，要求其以深挖文化為主，追問習俗背后的文化意義，分析為什么涼州祭灶要用麥芽糖。

最后，通過延伸實踐構建文化符號庫。為了鞏固和拓展學生的學習成果，教師需要鼓勵和引導學生制作“我的風俗密碼本”。學生可利用舊作業(yè)本記錄老物件、方言詞等內容，構建充滿個性的文化符號庫。教師還可舉辦校園風俗展，將優(yōu)秀習作與對應實物共同展出，標注“文字里的涼州密碼”，展示學生學習成果，促進本土文化傳承與發(fā)展[3]

（二）激發(fā)鄉(xiāng)土情感，讓真實故事自然流淌

針對學生作文中情感表達表面化、模式化的問題，語文教師需要以情境激發(fā)與評價轉向為抓手，重構鄉(xiāng)土寫作教學路徑。例如，在“讓真情自然流露”習作教學中，教師可采取以下策略。

首先，通過情境創(chuàng)設激活學生的五感、記憶。教師可在課前布置“鄉(xiāng)土生活探微”實踐任務，要求學生用手機錄制鄉(xiāng)土生活原聲，如熟杏墜地的悶響、掃帚掃過地面的沙沙聲；要求學生拍攝老物件特寫照片，如染黃的袖口、粘雞毛的絨花發(fā)簪。教師還可在教室布置鄉(xiāng)音鄉(xiāng)物展示角，將學生收集的褪色灶馬年畫、沾著麥芽糖渣的麻紙等物品與對應習作片段共同陳列出來，打造多維度記憶喚起場域。

其次，通過雙軌對比重構評價標準。在課堂教學中，教師可采用城鄉(xiāng)文本對照法，將習作《游樂場生日》中“蛋糕刀切下的完美弧度”與習作《摘杏記》里“汁水染黃袖口，同桌笑罵‘黃胳膊’”的描寫進行對比分析。之后，教師可引導學生通過小組合作繪制思維導圖，從感官維度（視覺、聽覺、觸覺）、情感濃度（個人體驗、群體記憶）、文化關聯(lián)（習俗符號、生活智慧）三個層面建立新型評價體系。

再次，通過分層指導培育個性表達。教師可在寫作轉化階段設置三級訓練支架。基礎層級聚焦微觀特寫，要求學生用通感手法描寫樹皮紋路的觸感;進階層級構建場景記憶，指導學生將“奶奶發(fā)髻粘雞毛”的尷尬轉化為“開歪的絨花”的獨特意象；高階層級注重文化解碼，引導學生追問“祭祖時紅漆木托盤為何總擺在東墻角”。教師應同步實施動態(tài)評價，用熒光筆標注“樹權‘咔嗪’斷裂”等原生細節(jié)，批注“塵土里有童年的指紋”等個性化評語。

最后，通過展評互促構建情感共同體。組織“童年褶皺”主題寫作展，將優(yōu)秀習作與對應實物共同展出，如袖口染黃的舊校服、斷裂的樹權標本，標出文字里的指紋密碼。設立“最佳生活觀察獎”等特色獎項，重點表揚“發(fā)髻絨花”“黃胳膊”等獨特表達。同步創(chuàng)建班級鄉(xiāng)土記憶聲音庫，將學生采集的鄉(xiāng)土原聲與對應文字生成二維碼，形成可聽可感的立體化情感檔案[4]

（三）打破語言伽鎖，讓鄉(xiāng)土話語煥發(fā)生機

針對學生作文中套話泛濫的問題，教師需要以方言活化和民歌重構為突破口，重塑鄉(xiāng)土語言表達體系。例如，在教學《藏戲》時，可采取以下策略。

首先，通過方言采集建立語言資源庫。教師可在課前布置“方言尋寶”實踐任務，要求學生記錄長輩口述的涼州俗諺，如“日頭爺曬得石頭燙，放羊的娃娃樹下躺”；要求學生采集生產生活類方言詞，如“麥芒子”“褲腳挽”；在教室設置“方言能量站”，陳列學生收集的方言卡片、老式農具，如打場的連枷、揚麥的木锨，進行對應注釋，形成可視化語言資源庫，為課堂中的語言轉化奠定基礎。

其次，通過雙文本對照破解表達困境。在課堂教學中，教師可呈現(xiàn)課文《藏戲》中對五彩面具的描寫與涼州攻鼓子表演視頻，引導學生觀察鼓手翻身跳躍時紅頭幣的翻飛軌跡。教師也可開展方言置換訓練，將“演員們戴著華麗的面具”改寫為“王叔胳膊暴起的青筋像老樹根，鼓面震起的灰在陽光里跳得比人還歡”。教師還可同步播放學生采集的田間勞作原聲，如連枷拍打麥穗的澼啪聲，強化多模態(tài)語言刺激。

再次，通過分層創(chuàng)作重構表達體系。教師可在寫作轉化階段設置三級創(chuàng)作支架。基礎層級聚焦方言轉譯，將“天氣炎熱”改寫成“日頭爺把柏油路曬成了軟面條”；進階層級進行民歌創(chuàng)編，用“麥芒子扎得手心癢，拾穗的丫頭褲腳挽”的結構仿寫勞動場景；高階層級開展文化解碼，剖析“干辣椒皺得像奶奶手背”背后的生命隱喻。教師還要建立“泥土指數(shù)”評價標準，用星標突出“嗆人的辣味像在警告別小看我這把老骨頭”的個性化表達。

最后，通過多元展演構建話語共同體。組織“會說話的土疙瘩”主題展覽，將優(yōu)秀習作與對應實物共同展出，如皺縮的干辣椒標本、磨亮的連枷手柄，標注文字里的鄉(xiāng)音密碼[5]

總之，文化認同視域下的鄉(xiāng)土寫作教學，為農村語文教育開辟了新路徑。在農村小學高年級鄉(xiāng)土寫作教學中，教師可挖掘本地文化符號，喚起學生對鄉(xiāng)土生活的五感記憶，引導學生用方言俗諺重構個性化表達，從而讓寫作實踐成為連接文化根脈與語言表達的橋梁，使文化自信素養(yǎng)培養(yǎng)落地于農村課堂。

[參考文獻]

[1］陳繼.小學高年級語文寫作能力的培養(yǎng)路徑探析[J].華夏教師，2023（34）：12-14.

[2」于巧梅.以觀察能力培養(yǎng)為導向開展小學語文寫作教學的策略[J].亞太教育，2023（18）：163-165.

[3］黨寶寶，韓閏軒.民族地區(qū)國家通用語言文字教育的政策演進、實踐經驗與優(yōu)化策略［J」，民族教育研究，2023，34（4）：144-153.

[4］卜愛麗，王迎春，劉強勛，等，“五個認同”