指向評價素養的中職英語“學評一體”教學實踐

1研究緣起

1.1背景：學生評價素養是核心素養的重要組成

2020年3月教育部發布《中等職業學校英語課程標準》，其中自主學習被列為學科核心素養之一，要求中職學生能夠制定學習方案，運用學習策略。語言學習本身具有天然的自主性，因此，帶有學生主觀學習意愿的自主學習是英語學習的重要推動力。

在自主學習中，學習者對自我外語學習效果的評估能力是一項“重要技能”。正確開展評價能夠為學習者自主學習提供重要依據。教育部全面深化課程改革，委托北京師范大學等多所高校研究提出了《中國學生發展核心素養》。該文件明確：學會學習包括“學習進程評估調控”。因此無論從中職英語學科核心素養，還是中國學生發展核心素養，學生評價素養都是核心素養的重要組成部分，是推動自主學習的重要手段。

1.2發現問題：評價反饋能力不足，學習評價教學單一

（1）評價反饋能力不足

在現實的教學實踐中，學生評價反饋能力不足是普遍存在的問題。在某次詞匯背誦默寫中，教師批改第一輪默寫后，讓學生自行復習，間隔一周后再開展相同內容的第二輪默寫。結果如圖1所示，大部分學生的成績提高有限，個別學生的默寫成績甚至還有所下滑。由此可見，在面對相似的簡單反饋的情況下，學生無法依靠自身能力正確利用反饋評價來推動后續學習發展。

（2）學習評價教學單一

國內現有大量研究關注教師評價素養的理論框架，但對學生評價素養教學少有提及。學生雖然是教學的主體，但在評價過程中，卻常常被視為給教師提供評價材料的客體。在教學實踐中，學生評價主要的開展方式多為“教師給出標準，學生開展自評和他評”“依據學生共同討論的標準，學生開展自我評價”等，學習評價教學形式單一、缺乏趣味。

1.3提出問題：如何開展指向評價素養的英語課堂教學

王恩軍和李如密在研究中指出，教學評價教育是指教育者基于教學評價可能給學生帶來的影響，對學生進行關于教學評價的相應教育。自主學習能力雖是中職英語核心素養之一，但并非中職英語學習的全部。如何在英語教學實踐中融入評價素養教育，以達成培養學生英語自主學習的核心素養的目標？本研究試圖解決以下問題：如何開展以學生為中心的中職英語評價教學實踐，提升學生評價素養？

2作為學習的評價：發展學生評價素養的重要手段

2.1學生評價素養：學生開展學習評價的重要基石

評價素養是一個較新的概念，1991年由美國學者RickStiggins提出。評價素養一般指人們在進行評價過程中所需用到的知識和技能。郭洪瑞在研究中指出，“學生評價素養主要指學生擁有的關于課堂評價活動的知識、技能、態度和價值觀”，更具體來說，包括“評價知識、評價權力、評價態度、評價能力、評價與反饋信息的處理”等?；诖?，本文將學生評價素養細化為三部分：自我學習觀察能力、評估學習能力、反饋發展能力。

2.2作為學習的評價：如何實現學習目標

教學評價是教學實踐中的重大命題。從終結性評價到形成性評價，教學評價從“對于學習的評價”走向“作為學習的評價”，從以學生為客體轉變為以學生為主體?！白鳛閷W習的評價”最早由厄爾和鄧恩等人提出，主要解答了在評價中如何學習的問題，強調在以學生為主體的評價任務中，評價的過程即學習的過程?！白鳛閷W習的評價”是發展學生評價素養的重要手段。

（1）堅持以學生為中心：學生評價素養發展的應有之義

基于學生中心的教學理念，學生不僅要成為學習主體，還應成為評價主體。在“作為學習的評價”中，學生不僅承擔學習評價任務，更是評價學習的主要角色。

（2）關注評價學習一體：學生評價素養發展的能力基石

學生評價素養不足的一個重要原因是日常教學中沒有關注學生評價素養的培養。學評一體將評價融入學習環節，使評價不僅成為反饋的信息來源，更是學習評價的一個過程，能夠有效幫助參與其中的學生發展評價素養。

（3）推動評價后反饋：學生評價素養發展的目標指向

反饋是推動學習的重要途徑。傳統的評價反饋由教師給出學習方向。而在“作為學習的評價”中，學生需要在評價后進行反饋，參與到學習過程中。

3評價也是學習：指向學生評價素養的中職英語課堂教學實踐

在指向學生評價素養的中職英語課堂實踐中，教師應該在完成教學日常目標的前提下，設計一系列評價學習任務，兼顧學習目標和評價任務的活動，引導學生在參與過程中積極觀察自我學習狀態，開展學習評估，進行學習反饋，進而提升學生評價素養。

現以高教版《英語基礎模塊二》第三單元的教學實踐為例，闡述指向學生評價素養的中職英語課堂教學實施策略與方法見圖2。

3.1時間換空間：設計多次相同評價練習，推動學生開展自主學習觀察

日常教學常用的評價方式是學生完成練習后進行校對，期望通過二元對錯的方式幫助學生獲得后續學習反饋信息。然而，學習者需要先理解學習目標或標準，才能在朝著目標努力的過程中進行自我觀察。也就是說，如果一個評價任務的答案或標準僅在任務完成后出現，那么學生的自我觀察因缺乏足夠時間和空間而不完整。

（1）單課時重復定義評價任務，深入體察定義學習

在詞匯學習課上，教師開展基于單元詞匯學習的詞根、詞綴和同根詞的概念學習及練習。為幫助學生掌握其定義，并不斷審視觀察學習過程，教師在課前、課中、課后通過設置問題鏈，引導學生反復進行定義學習的自我評價。

問題1（設置標準）：詞根、詞綴和同根詞的概念是什么？（教師展示答案并誦讀）

問題2（第一次評價）：請根據這一系列單詞，說出同根詞的概念是什么。（學生回答問題，教師針對不清楚的地方再次解答）

（開展詞匯結構分析練習）…

問題3（第n次評價）：（每次遇到學生在練習中無法找出詞根或詞綴時）請大家復述詞根、詞綴的概念是什么？（給學生充足時間，完成定義學習的自我觀察）

學生在問題1中獲取定義的答案，并在后續的練習實踐中，通過定義評價任務，在實踐練習中反復回歸審視定義學習，完成定義學習過程中的自我觀察。

（2）多課時完成填空評價任務，強化感受詞組學習

第三單元的對話部分主要內容是E11a在對話中描述從pre-servicetraining到現狀的實習經歷。句子難度不大，但支線較多。在開展對話課學習時，為幫助學生掌握對話中的關鍵詞組，理解對話文本大意，教師設計了基于對話文本的選詞填空練習?？紤]到英語學習易遺忘的特點，教師采用多課時反復完成同一填空評價任務的方式?；谟⒄Z詞組“遺忘”的特征，幫助學生在獲得答案后再次強化詞組學習過程的感受。

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對話第一課時（設置標準）：學生首次完成選詞填空練習，教師講解答案。

聽說第一課時的選詞填空練習可評價學生對話文本理解程度，但僅做到這一步，學生只能獲得“對錯”的評價，無益于學生自我觀察。但如果在第二課時再次開展同樣的選詞填空練習，學生基于前一課的答案和標準，會強化對詞組含義的感受，觀察和回憶前一課的學習情況，并給出更加詳盡的答案依據和回答，有利于學生進行深度學習。

3.2變式促評價：設計能力變格評價任務，推動學生開展非標準評價

教材上的文字材料是不變的，而學生的學習特征卻是各不相同。因此，統一標準的評價任務阻礙學生開展自我評價。開展非標準評價即開展“不以對錯為中心”的評價任務。學生需在教師創設的復雜環境下進行高階認知參與，從而獲得有意義的學習。教師應充分利用教材的文本材料，設計能力變革的評價任務，讓學生在評價任務中學習，在學習任務中開展評價。

（1）對話文本變格聽力評價，承前啟后評聽說

學生英語聽力理解障礙主要分為語音、語義、語用、語體、思維和心理六個層面的問題。一旦遇到其中某一障礙，在傳統的選擇題等聽力評價中都會呈現“錯誤”結果。

第三單元的聽力文本展示了兩位學生討論實習經歷，對話文本則是師生之間的實習經歷討論，內容相似。因此，教師基于第三單元的對話文本，關聯之前聽力文本中已學詞塊和相似句型，設計了選擇題、填空題、文本聽力等任務，在訓練和評價學生聽力能力的同時，為后續對話文本學習提供幫助。

聽力任務1（破除語義、心理障礙）：請選出大家在聽力中聽到的單詞，并讓學生在前一個聽力文本中找到其含義（如pre-service training、receptionist、help with等）。

聽力任務2（破除語音、語用障礙）：學生再聽聽力，完成文本理解選擇題。教師播放對應支持依據的句子，并要求學生跟讀復述（例如： I^′ ve learned a lot aboutworking in a real hotel）。

聽力任務3（呼應前面兩個任務）：學生開展第三次聽力，完成對話文本句子、詞組填空練習，并再次找出任務2中各個答案的文本佐證。

聽力任務4（強化聽力評價）：學生開展第四次聽力，在脫離文本的情況下，隨機復述某一句話。

由對話文本改編的聽力評價練習有兩個優勢：一是與聽力文本一脈相承的對話文本相似卻又不同，減少了因詞匯和難度差異導致的聽力評價偏差；二是借助對話文本的豐富內涵，開展聽力的多樣練習。這既是一次評價任務，也是一次學習任務。學生不僅進行了多樣的聽力評價，還基于練習開展了聽力和對話學習。

（2）寫作文本變格閱讀評價，詞組分析兩手抓

學生評價閱讀能力應從淺層理解向深層應用轉變。第三單元的閱讀部分文本是關于HuaxiaCompany的實習生項目介紹，材料復雜，與學生日常生活差距較大，語句理解困難。為此，在完成閱讀文本解讀后，學生迫切需要通過相似但不同的文本來評價閱讀文本的學習情況，同時借助已學知識閱讀其他文本。

教師將第三單元練習13和groupwork的文本內容前置，將原本的寫作文本改編為閱讀練習。設計往返跳式的閱讀練習，在不同的文本間建立聯系，幫助學生實現對閱讀部分文本的非標準化閱讀評價。

跳讀任務1（粗略閱讀兩篇文本）：學生閱讀兩篇文本，找出兩篇文本對應的類型（personalreport和performancerecord），并描述兩者的不同。

跳讀任務2（閱讀練習13的寫作例文）：依次閱讀companyinformation和internship description的內容，要求學生結合之前學習過的Huaxiacompany的實習項目介紹，找到對應的、意思相似的描述。

跳讀任務3（閱讀groupwork的文本）：閱讀三篇文本，提煉出文本的框架，并用一個詞總結每句話（如…had a...attendance record，attending...of the 125working days...in the pr-service training session，with a score of...for the final examination...）。

跳讀任務4（對比閱讀）：閱讀練習13的personaldevelopment和reflection以及groupwork中第一篇文本，并詢問學生針對同一個人的兩篇文本的描述有什么不同。

跳讀任務5（閱讀HuaxiaCompany的實習項目介紹）閱 讀文中句子The Human Resources...ensuring the truth ofworkexperience，結合之前的閱讀解釋其含義。

在跳讀任務進行的過程中，學生借助其他文本反復回憶、閱讀Huaxiacompany的實習項目文本。這就給學生提供了機會，從淺層次的“是否理解句子含義”評價邁向深層次的“是否理解文本含義”評價。

3.3積極尋反饋：設置評價后學習任務，促使學生開展反饋

學生的反饋素養與自我效能感密切相關。如果學生對自己缺乏信心，就無法準確、有效地給出對學習調節有用的形成性反饋，而可能僅給出簡單的糾正性反饋一“我錯了”。因此，教師要設置積極的評價后學習反饋任務，促使學生以積極心態參與學習評價，開展學習反饋。

（1）游戲化學習評價，情緒感染改變心態

對于大部分學生來說，日常練習中的糾正性反饋較為常見。長期面對糾正性反饋，學生容易失去自主開展學習反饋的自我效能感。為此，教師開發了學習評價出現問題時的專用口語，幫助學生改變心態。

1.Good！I madea mistake！

2.Excellent！ It^′ s another chance to learn.

3.Bravo！ What can I learn from it？

4.I can do it better next time.

借助游戲化的口語表達和動作（雙手握拳，作勝利狀），通過肢體、語言和情緒感染改變學生心態，能有效推動學生積極開展初步學習反饋。

（2）翻轉式學習評價，以難釋簡激發信心

前文提及的第三單元的閱讀文本詞匯及句型理解難度較大，學生無法憑借自身英語基礎進行閱讀理解。但若由教師逐字逐句講解，學生不僅無法參與學習過程，也無法有效評價學習狀態，閱讀學習陷入兩難境地。

因此，教師另辟蹊徑，跳過學習閱讀環節，直接開展翻轉式學習評價，如圖3直接用要求更高、更難的文本理解來解釋更簡單、更小的詞組含義。

閱讀任務（閱讀第二段的中英對照文本）：學生閱讀文本后，以小組為單位完成帶顏色的詞組和短句的含義釋義，并給出理由，由其他小組判斷是否正確。

這一學習評價活動模擬了英語自學時僅有中英對照文本的學習反饋流程：根據中文大意逐詞閱讀英語文本—畫出無法理解、對應的部分一找出對應的含義，理解句子結構。通過這種方式，學生避開了枯燥的逐句講解，通過自主參與學習評價（找出對應含義）、給出學習反饋（給出理由和研判他人），激發了學習反饋的信心和能力。

4評價即學習：同時走好“學習”和“評價”兩條路

傳統評價中，如果讓學生開展課堂內的學習評價，需要單獨抽取學習時間闡述各項標準和含義，并在無法保證學生聽懂和統一標準的情況下，開展僅供教師參考的學習評價，缺乏以學生為中心的特性和評價教學的豐富性。而本次“評價即學習”的課堂教學實踐為解決兩個問題帶來了希望。

4.1學生評價反饋能力有所提升

學生的評價反饋能力不是一蹴而就的，需要經過長期的學習實踐。但從短期來看，在第三單元的教學實踐中，學生充分調動了學習評價積極性、參與到學習評價的流程中、開展了后續的教學反饋，并以此攻克了許多學習難點。由此可見，學生的評價素養得到了充分鍛煉。

4.2評價教學豐富性有所提升

無論是五級還是兩級的傳統評價，都脫不開“糾正性”和“評價性”的特質。與傳統評價教學活動截然不同，“評價即學習”的教學實踐跳出定量和定性評價的局限，關注學習與評價的融合，通過非標準化、跨時空、積極向上的學習評價任務巧妙地實現“學習”和“評價”的目標。這也對教師的評價素養提出了更高的要求。

（作者單位：杭州市蕭山區第四中等職業學校）