深度學(xué)習(xí)視角下提升注意缺陷與多動障礙學(xué)生注意力的有效支持策略研究

小學(xué)語文教學(xué)的宗旨在于，通過日常的深度學(xué)習(xí)，推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)的切實落地。深度學(xué)習(xí)著重強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性與自覺性，注重培養(yǎng)學(xué)生的高階思維、學(xué)習(xí)能力以及解決實際問題的能力。對學(xué)生語言運用、思維品質(zhì)、審美情趣、文化傳承等素養(yǎng)的發(fā)展起著關(guān)鍵作用。具體而言，深度學(xué)習(xí)表現(xiàn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠深度參與、深度體悟和深度建構(gòu)。即學(xué)生能夠調(diào)動已有的知識與經(jīng)驗，參與當下學(xué)習(xí)的主題，在新舊知識之間完成內(nèi)化與遷移，進而進行復(fù)盤、總結(jié)、質(zhì)疑、修正，舉一反三形成新的思維圖譜，再與更多的知識與技能展開新的一輪有機鏈接。然而，在推進深度學(xué)習(xí)之前，教師面臨的最大問題之一，是學(xué)生注意力的長期缺失。尤其在注意缺陷與多動障礙（ADHD）的學(xué)生身上表現(xiàn)更為明顯，具體表現(xiàn)為：學(xué)生目光渙散、缺乏互動、答非所問、提筆忘字、存在聽寫障礙、極易被與學(xué)習(xí)無關(guān)的事物吸引、重復(fù)多遍仍記不住學(xué)習(xí)要領(lǐng)等。究其原因，首先在于小學(xué)生天性活潑好動，維持注意力的時長較短。其次，是因為近年來短視頻、快訊等信息碎片化形式的流行，“短平快”的熱鬧強烈刺激了人類大腦的快感中樞，這進一步導(dǎo)致學(xué)生注意力和思考能力的退化，影響其在長期思考和學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)。

1支持ADHD學(xué)生的深度學(xué)習(xí)策略

1.1強化指向及時反饋的傾聽能力

在課堂導(dǎo)入這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師巧妙運用了“文言文二則”系列中的首篇《學(xué)弈》作為引子，向?qū)W生拋出了一個引人深思的問題：從這篇古文中，你們領(lǐng)悟到了怎樣的道理？通過引導(dǎo)與討論，學(xué)生紛紛認識到了“專心致志”這一品質(zhì)在學(xué)習(xí)過程中的重要性。借此契機，教師順勢明確了本節(jié)課的核心目標之一：不僅要理解知識，更要做到活學(xué)活用，將“專心致志”的精神貫穿于整個學(xué)習(xí)過程。

緊接著，為了檢驗學(xué)生的預(yù)習(xí)成效，進一步強化這一學(xué)習(xí)理念，教師設(shè)計了一個別開生面的聽寫訓(xùn)練環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)中，教師特別挑選了兩組能夠深刻體現(xiàn)本課精髓的意象詞匯—“車蓋”與“盤盂”“滄滄涼涼”與“探湯”。這兩組詞匯不僅涵蓋了課文中的重要元素，還富有象征意義，能夠激發(fā)學(xué)生的想象力與理解力。

聽寫訓(xùn)練開始前，為提升ADHD學(xué)生的課堂注意力，教師明確提出了兩項具體要求：每次只播報兩個詞語，且每個詞語僅播報一次，以此考驗學(xué)生的專注力與記憶力。隨后，教師邀請一名同學(xué)到黑板上書寫，其余同學(xué)則在各自的本子上默默記錄這兩組詞語。這樣的設(shè)計既保證了任務(wù)明確，又確保了訓(xùn)練內(nèi)容短小精悍，便于學(xué)生集中注意力全力完成。

1.2調(diào)動多種感官促進積極思考

在聽寫結(jié)束、理解兩組詞義時，針對第一組詞匯“車蓋”與“盤盂”，教師引導(dǎo)學(xué)生通過直觀的手勢動作表達對第一組詞匯的認知。這一環(huán)節(jié)旨在通過身體語言，將抽象的文字概念轉(zhuǎn)化為具象的視覺形象，從而加深學(xué)生的記憶，促進理解。同時，教師順勢提問：“車蓋”比畫在車的哪個位置，有什么用，有多大？而“盤盂”又有多大，是做什么用的，能裝什么？最后總結(jié)：“車蓋”和“盤盂”誰大，誰小？并要求學(xué)生用朗讀聲的大小將其差異表現(xiàn)出來。

在理解第二組詞匯“滄滄涼涼”與“探湯”時，教師讓學(xué)生分別選一個詞形容夏天，一個詞形容秋天，并引導(dǎo)學(xué)生說明選擇的緣由，從而幫助學(xué)生理解詞義。

在理解完兩組重要詞匯后，教師在黑板上書寫的“車蓋”“盤盂”與“滄滄涼涼”“探湯”兩組詞之間各畫一條線（“車蓋一盤盂”“滄滄涼涼一探湯”）。接著，詢問學(xué)生是否知道這樣畫線的用意，進而引導(dǎo)學(xué)生自由讀文，尋找答案。當學(xué)生聯(lián)系課文內(nèi)容后，發(fā)現(xiàn)了其中的名堂—橫向兩詞互為相反關(guān)系，且同屬于一個角度：前者從視覺角度描寫太陽，后者從觸覺角度描寫太陽。

在詞匯橫向連線后，筆者再為板書添加符號，如下所示。

將“車蓋”與“滄滄涼涼”看作一組，“盤盂”與“探湯”看作另一組。教師詢問學(xué)生是否有新的發(fā)現(xiàn)？學(xué)生很快就會發(fā)現(xiàn)，前一組詞描繪的是“日初出”時，即早晨的情景；后一組詞對應(yīng)的是“日中時”，即中午的情景。

同樣的時間，同樣的地點，同樣的太陽，為什么兩小兒觀察到的現(xiàn)象不一樣呢？教師借此引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，原來是兩小兒觀察太陽的角度不同。隨后，教師請學(xué)生用朗讀展現(xiàn)出“一大一小，一涼一熱”的差別。

在上述教學(xué)環(huán)節(jié)中，存在兩處教學(xué)難點：一是詞語的理解。二是文脈的梳理。要讓學(xué)生明白觀察角度不同，對事物的結(jié)果評價也會不同。具體而言，是要使學(xué)生領(lǐng)悟到觀察角度的差異會導(dǎo)致結(jié)果評價的偏差。針對第一處難點一詞語理解，若單純采用傳統(tǒng)的逐字翻譯、平鋪直敘的教學(xué)方式，學(xué)生往往很快便會感到枯燥乏味，難以長時間集中注意力。為克服這一挑戰(zhàn)，教師采取了多種教學(xué)策略，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加深A(yù)DHD學(xué)生對詞語的理解。一是借助手勢動作，引導(dǎo)學(xué)生將抽象的詞語轉(zhuǎn)化為直觀的視覺形象。二是引入了季節(jié)的概念，將“滄滄涼涼”與“探湯”這兩個詞語與生活中的涼熱感受相聯(lián)系。教師設(shè)計了一個選擇題式的互動環(huán)節(jié)，讓學(xué)生依據(jù)自己的生活經(jīng)驗，選擇哪個詞語代表涼爽，哪個詞語代表炎熱。這種將學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活實際相結(jié)合的方式，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們能夠更加深刻地感知涼與熱的區(qū)別。三是鼓勵學(xué)生通過朗讀再現(xiàn)自己的理解。學(xué)生可根據(jù)詞語含義，調(diào)整朗讀的音量、語速和語調(diào)，以此表達對詞語的理解與感受。這種朗讀活動不僅鍛煉了學(xué)生的語言表達能力，還進一步加深了他們對詞語的理解與記憶。

而在第二處難點中，對“兩小兒”重點語言的邏輯分析本就需要學(xué)生聚精會神、仔細分析，加之文本是文言文，學(xué)生更難保持長久的耐心去研讀課文、梳理文脈。基于此，教師通過突出關(guān)鍵詞語，并借助輔助線，將抽象思維轉(zhuǎn)化為形象思維，吸引學(xué)生的注意力，進而引導(dǎo)他們深入讀文，降低學(xué)習(xí)難度。有了教師精準的梯度引導(dǎo)，學(xué)生的注意力自然能保持在相對穩(wěn)定的水平。

1.3執(zhí)行傾向復(fù)雜認知的進階挑戰(zhàn)

承接上一環(huán)節(jié)，學(xué)生已理解板書上四個詞之間的相互關(guān)系。教師借機總結(jié)“近大遠小”的視覺常識，并再次要求學(xué)生聚焦板書“車蓋一盤盂”，提問：“現(xiàn)在即將擦去‘車蓋’和‘盤盂’兩詞，但你得記住，前一處曾是什么，它是大是小？”（隨即擦去“車蓋”）“后一處曾是什么，是大是小？”（再擦去“盤盂”）隨后，教師請學(xué)生在兩個空處分別填上“遠”和“近”字，并請學(xué)生說說為什么。從而得出文中一兒的結(jié)論：“我以日始出時去人近，而日中時遠也。”

同樣的常識，一個火爐放遠些，可能感覺不到它的溫度，放近些則會更熱。依據(jù)此原理，教師又如法炮制，在“滄滄涼涼一探湯”的板書處依次擦去詞語，并與學(xué)生共同回憶，前一處空白處是代表冷的詞，后一處是代表熱的詞。而后，要求學(xué)生在空白位置上填“遠”和“近”字。填完后請學(xué)生說說想法。從而總結(jié)出文中另一“小兒”的結(jié)論：“我以日初出遠，而日中時近也。”

在這個環(huán)節(jié)中，學(xué)生不僅要理解表示“兩小兒”觀點結(jié)論的文言語句，更要聯(lián)系他們的理由，即“日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？”“日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？”這兩句，明白其中“近大遠小、近熱遠冷”的科學(xué)原理，并做到前后印證。若僅僅局限于“照本宣科”，課堂往往會變得單調(diào)乏味，學(xué)生容易被復(fù)雜的知識點繞得暈頭轉(zhuǎn)向，ADHD學(xué)生的注意力更難以集中，學(xué)習(xí)效果也僅停留在表面的知識掌握層面。教師需要具備換位思考的能力，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，從“照本宣科”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)學(xué)生探索書中的內(nèi)容”。通過設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)活動，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進他們的深度學(xué)習(xí)。在將重點詞匯刪去這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，該過程須充分調(diào)動學(xué)生多層次的思考能力。從詞語位置的識記，到詞語含義的理解，再到對該詞所代表的大小、冷熱屬性的回顧，繼而進入“遠”“近”兩字的選擇。在這一系列過程中，學(xué)生需要全程保持高度的專注力，不斷挑戰(zhàn)自己的認知極限。即便他們未能一次性成功完成任務(wù)，也能在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)獲得進階挑戰(zhàn)的樂趣，感受到自己的成長與進步。這種挑戰(zhàn)不僅能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動力，還能促使他們積極調(diào)動自身已有的經(jīng)驗和知識儲備，與新學(xué)的信息內(nèi)容進行整合，進而構(gòu)建出結(jié)構(gòu)化、體系化的思維圖譜。

1.4設(shè)置基于正向引導(dǎo)的干預(yù)障礙

在上一個環(huán)節(jié)，學(xué)生已理解兩小兒觀察太陽后的結(jié)論是什么，并明晰了各自的理由。隨后，教師要求他們在課本上找出相關(guān)句子并朗讀。為促使學(xué)生熟讀成誦，教師開展問答訓(xùn)練。

師問：“一小兒對太陽觀察以后，得出了這樣的結(jié)論—”

生答：“我以日始出時去人近，而日中時遠也。”

師問：“這是為什么呢？是因為

生答：“日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？”

一輪過后，教師詢問誰愿意朗讀另一“小兒”的觀點，仍采用師生問答的形式。此時，學(xué)生舉手踴躍，都覺得問題簡單。

師問：“另一小兒通過觀察太陽，他感受到-

此時，教師巧妙地設(shè)置了一些看似不經(jīng)意的“障礙”，以引導(dǎo)學(xué)生更深入地參與課堂學(xué)習(xí)，提升他們的學(xué)習(xí)效率和興趣，增強注意力。許多學(xué)生由于受慣性思維的影響，往往會率先回答結(jié)論性語句，而忽視了教師提問方式的細微變化。當教師再次重復(fù)問題時，學(xué)生才恍然大悟，意識到應(yīng)先回答理由性語句，再依據(jù)這些理由推導(dǎo)結(jié)論。

這種故意設(shè)置的“障礙”，實際上是一種教學(xué)策略，旨在培養(yǎng)學(xué)生細致入微的觀察力和邏輯思維能力。通過落入這樣的“陷阱”，學(xué)生開始更加留意教師的課堂語言，學(xué)會主動排除外界干擾，將注意力更集中地投入課堂學(xué)習(xí)中。在這一過程中，學(xué)生不知不覺地多次閱讀了“兩小兒”的對話內(nèi)容，不僅加深了他們對課文內(nèi)容的理解，還加快了背誦課文的速度。這種一舉兩得的教學(xué)方法，既提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，又激發(fā)了他們探究文本內(nèi)涵、學(xué)習(xí)文言文的濃厚興趣。

1.5創(chuàng)設(shè)基于真實情境的課堂任務(wù)

“辯日”的核心在于“辯”。在理解“辯”字的含義后，教師請學(xué)生找出兩小兒“辯斗”的句子，同桌之間分好角色，然后大聲朗讀，感受兩小兒辯斗的情景。在學(xué)生熟練掌握語句后，指名同桌上前進行辯斗。

當學(xué)生表現(xiàn)生澀時，教師可親自示范，先找一名學(xué)生“辯斗”一番。在此過程中，教師與學(xué)生你來我往，可通過加快語速、提高音量、靠近對方、搖頭擺手、加上修飾語，如“非也非也！”“你用眼睛看看，是不是日初出近，日中時遠？”“不跟你啰嗦了！總之是日初出遠，日中時近”等方式，引導(dǎo)學(xué)生走入真實的辯斗情境。

教師也可為學(xué)生先提示旁白，由學(xué)生來辯。旁白示例如下。

一兒堅持日： ”而一兒爭辯日：

一兒反駁日： 一兒不服日：

一兒扯著嗓子曰：“…”一兒躁著雙腳曰：“… .”

在一次次的智慧交鋒與思想碰撞之后，學(xué)生仿佛置身于一個充滿童趣與哲思的世界，親眼見證了兩小兒未經(jīng)雕琢的天真爛漫，深刻領(lǐng)悟到辯斗的真諦一一辯斗絕非無謂的爭吵，也不是毫無根據(jù)的胡言亂語，而是一種需要細致觀察、獨立思考、拒絕盲目跟風(fēng)的寶貴能力，更是一種敢于堅守自我見解的精神體現(xiàn)。這些深刻而真摯的情感體驗、積極正向的學(xué)習(xí)態(tài)度以及堅定不移的價值觀，并非憑空產(chǎn)生，而是源于學(xué)生全身心投入課堂，用心感受、真切體悟的每一刻。

1.6提供面向全員參與的實踐機會

文章結(jié)尾處，兩小兒怎么不辯了呢？原來是孔子過來了，可是這個問題“孔子不能決也。”面對兩小兒的辯斗，孔子也不能決斷。課文的最后一段，描述了兩小兒在嘲笑孔子的場景。通過注釋可知，話中有個字為“知”，通“智”。那么，什么是“知”呢？面對兩小兒的嘲笑，孔子又會怎么想、怎么回答呢？教師請學(xué)生自己寫一寫。

學(xué)生的回答各有特色。有的寫道：“三人行，必有我?guī)熝桑鬃釉谂宸尚骸！庇械膶W(xué)生表示：“孔子也覺得自己還需要不斷學(xué)習(xí)。”還有的學(xué)生寫道：“孔子承認長江后浪推前浪，一代更比一代強，坦然覺得自己在某些方面不如小孩子。”當然，還有的學(xué)生一時想不出合適的回答，在紙上留下了空白。

教師肯定了每一位學(xué)生的答案。孔子能不恥下問，是一種智慧；能發(fā)現(xiàn)別人的優(yōu)點，也是一種智慧；知之為知之，不知為不知，能坦然承認自己不懂，同樣是一種智慧。從孔子的回答中，我們領(lǐng)悟到的不僅僅是知識層面的內(nèi)容，更是做人的道理。所以，學(xué)生能像“兩小兒”一樣認真思考、堅持觀點是一種智慧；若能像孔子一樣大方承認自己有所不知，也是一種智慧。

每個孩子的能力基礎(chǔ)和成長節(jié)奏都存在差異，然而在課堂上，每個孩子都應(yīng)當享有平等的實踐機會，確保他們能夠在適合自己的節(jié)奏下，得到充分的鍛煉和深度的參與。教師應(yīng)當成為孩子們探索未知世界的引路人，鼓勵他們勇敢地跨越思維的邊界，積極思考，勇于提出疑問，并在與同伴的交流中，毫無保留地分享自己的想法。哪怕這些想法中存在知識上的不足、推理上的瑕疵或是結(jié)構(gòu)上的不完善，也沒有關(guān)系。在鼓勵學(xué)生表達的同時，教師更應(yīng)珍視他們每一次嘗試中的不完美，因為正是這些看似“缺陷”與“錯誤”的地方，為教師提供了洞察學(xué)生認知水平的寶貴契機，也為學(xué)生自身的學(xué)習(xí)進步搭建了堅實的階梯。為此，教師需要精心設(shè)計一系列基于真實情境的開放性問題。這些問題就如同一個個充滿魅力的謎題，吸引著學(xué)生從不同角度、不同層面去探索、去解答。鼓勵他們在思考的過程中追求多元的答案，享受思維碰撞帶來的樂趣。

2深度學(xué)習(xí)對ADHD學(xué)生注意力的提升效果

2.1深度參與：激活學(xué)生的課堂活力與注意力

在本教學(xué)案例研究中，教師采用了一系列經(jīng)過深思熟慮并精心設(shè)計的教學(xué)策略與活動，涵蓋聽寫強化訓(xùn)練、手勢輔助表達、季節(jié)性主題聯(lián)想以及情感朗讀再現(xiàn)等方面，旨在有效吸引并維持學(xué)生的注意力，使其聚焦于課堂教學(xué)內(nèi)容。這些活動不僅具備高度的趣味性與互動性，而且與教學(xué)目標緊密相連，通過寓教于樂的方式，推動學(xué)生對知識點的深入理解與自然掌握。

針對ADHD學(xué)生群體，該教學(xué)策略展現(xiàn)出了顯著的正面效果。以往，這類學(xué)生常常難以長時間保持注意力集中，容易在課堂環(huán)境中分心。然而，在本案例中，教師通過構(gòu)建充滿活力且包容的學(xué)習(xí)環(huán)境，有效緩解了學(xué)生的注意力分散問題。學(xué)生開始主動參與課堂討論，積極發(fā)表觀點，與教師及同伴展開深入的思想交流。這一過程不僅極大地提升了他們的學(xué)習(xí)興趣，還在潛移默化中強化了他們的專注力。

2.2自主學(xué)習(xí)：引導(dǎo)ADHD學(xué)生的獨立思考與同伴互助

在對本教學(xué)案例進行深度剖析時發(fā)現(xiàn)，教師針對ADHD學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，精心設(shè)計并實施了一系列教學(xué)策略，旨在培養(yǎng)其獨立思考能力，并引導(dǎo)其有效利用各類學(xué)習(xí)資源輔助自我學(xué)習(xí)。這一系列舉措不僅聚焦于個體學(xué)習(xí)策略的優(yōu)化，還深刻體現(xiàn)了深度教學(xué)策略中合作學(xué)習(xí)的重要性，為ADHD學(xué)生營造了一個更加包容、適應(yīng)性強的學(xué)習(xí)環(huán)境。

首先，教師在教學(xué)設(shè)計中著重強調(diào)獨立思考能力的培養(yǎng)。通過提出具有啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)問題，激發(fā)ADHD學(xué)生的批判性思維，鼓勵他們自主分析問題、探索解決方案。在此過程中，教師還教授學(xué)生如何有效搜索、篩選和利用各類學(xué)習(xí)資源，包括圖書資料、在線數(shù)據(jù)庫以及教育軟件等，以此增強學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和信息處理能力。

進一步而言，深度學(xué)習(xí)策略在本案例中融入了合作學(xué)習(xí)的元素。教師通過組織分組討論、角色扮演等多樣化的學(xué)習(xí)活動，推動了學(xué)生間的互動與合作。這種基于團隊的學(xué)習(xí)方式，不僅為ADHD學(xué)生提供了一個更加活躍、互動性強的學(xué)習(xí)場景，有助于其在實踐中不斷鍛煉和提升注意力控制能力，還促進了學(xué)生之間的知識共享與技能互補，增強了他們的團隊合作意識和社交技能。

2.3注意力提升：深度學(xué)習(xí)的顯著成效

教師可通過系統(tǒng)且細致的課堂觀察，采用量化與質(zhì)性相結(jié)合的方式，對學(xué)生的注意力水平進行全面評估，尤其要重點關(guān)注ADHD學(xué)生群體。具體而言，在聽寫訓(xùn)練這一認知任務(wù)環(huán)節(jié)中，教師的觀察要點應(yīng)涵蓋以下幾個方面：ADHD學(xué)生能否精確地將聽到的詞匯轉(zhuǎn)化為書面記錄；他們能否迅速且準確地理解這些詞匯的語義內(nèi)涵。這些觀察數(shù)據(jù)能夠深刻反映學(xué)生在聽覺信息處理能力、短期記憶能力以及詞匯理解能力等方面的表現(xiàn)，進而映射出其注意力集中的程度與效率。

在角色扮演這一社交互動環(huán)節(jié)中，教師的觀察重點應(yīng)放在評估ADHD學(xué)生的參與度、角色沉浸度以及社交互動的質(zhì)量上。通過觀察學(xué)生在角色扮演過程中的情感表達、語言運用能力以及與同伴對話的流暢性，教師能夠更全面地了解學(xué)生在情感調(diào)控、社交技能掌握以及注意力維持等方面的能力水平。這些觀察結(jié)果不僅能夠反映學(xué)生注意力水平的發(fā)展動態(tài)，還能揭示其在社交與情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域的進步情況。

通過上述觀察，教師能夠清晰地捕捉到ADHD學(xué)生在注意力水平上發(fā)生的積極變化。他們開始展現(xiàn)出更加集中的注意力，能夠更加專注地投入到學(xué)習(xí)任務(wù)中，對外界干擾的敏感度顯著降低。這種注意力的提升，不僅體現(xiàn)在學(xué)生對單一任務(wù)的深度鉆研與投入上，更體現(xiàn)在他們對整個學(xué)習(xí)過程的持續(xù)關(guān)注與積極參與之中。這些變化不僅體現(xiàn)了學(xué)生注意力管理能力的增強，同時也預(yù)示著其學(xué)習(xí)成效將得到提升，學(xué)業(yè)成績有望得到改善。

本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度青年專項重點課題“小學(xué)ADHD學(xué)生伴隨式支持策略的實踐研究”（編號：C-b/2021/02/89）階段性成果。

（作者單位：無錫市稻香實驗小學(xué)）