解說“積累詞語”的三個環節

一、研究問題與研究背景

詞語主要是詞，也包括成語等凝固性強的短語。詞語是語文學習的重中之重，有了扎實的詞語積累，閱讀時就能迅速地辨識詞義，寫作時才能準確地表達所思所想。沒有一定的詞匯量，培養學生的閱讀能力和寫作能力就是無本之木。

積累詞語是中小學語文課程的常規教學工作，也是中小學語文教學長期以來的難點和痛點。一方面，重視積累詞語，從小學到中學，年復一年地“摘抄好詞好句”；另一方面，效果很不理想，大部分摘抄“躺”在摘抄簿上，并沒有轉化為學生的語言文字運用能力。對詞語學習和積累詞語這個老大難問題的研究，近25年幾乎是一片空白。

本文揭示了詞語學習和積累詞語的原理與方法。積累詞語，從心理學的角度來說，就是將所學習的新詞語存儲到大腦的長時記憶。心理語言學家把詞在長時記憶中的表征稱為“心理詞典\"或“內部詞典”]。“內部詞典”（即心理詞典）是以語義網絡的形式建立的，新詞語必須與已存儲在網絡中的其他詞語建立聯系，才能較好地存儲并在使用時提取出來。

由此看來，積累詞語包括三個環節：一是輸入，學習新詞語。二是存儲，與其他詞語建立聯系。三是提取，在聽或讀時辨識詞語，在說或寫時使用詞語；如果不能夠提取，就意味著沒有存儲好，要么遺忘了，要么丟失了提取的線索。

因此，改進詞語教學必須在三個環節上下功夫：一是輸入，憑借課文學習新詞語；二是存儲，與頭腦中“內部詞典”（心理詞典）已有的其他詞語建立聯系；三是提取，在閱讀和寫作中，指導和幫助學生激活“內部詞典”（心理詞典）中的詞語。

二、輸入：憑借課文學習新詞語

語文課程所講的“積累詞語”，主要是積累書面詞語。學習書面詞語，主要通過課文的閱讀教學實現。提高閱讀理解能力，把握課文等讀物中詞語的確切詞義是必要條件。語文教學必須高度重視憑借課文學習新詞語，并在閱讀教學中對詞語學習作相對獨立的教學設計，或者作為閱讀教學的一個相對獨立板塊或教學環節。

1.選擇課文中要學習的詞語

詞語學習一直是中小學語文教學的短板之一，且20多年來每況愈下。相比較而言，小學的整體情況稍好一些。小學語文詞語教學可參考教材附錄中的《詞語表》，且伴隨著識字教學。

然而，對《詞語表》進行具體的分析，可以發現表中的詞語未必都要教學。比如，三年級上冊第一課《大青樹下的小學》，《詞語表》列有“早晨、穿戴、鮮艷、服裝”等16個詞語。仔細分析就會發現，其中有些詞語學生在平時的口語中早就會運用了。例如“早晨、服裝、校園、國旗、影子\"等，絕大部分學生已掌握讀音、熟悉詞義且能熟練運用。這樣的詞語就無須再視作新內容去教學，如有必要，只需要對個別字詞讀音、字形方面的難點作指導。教師應該選擇學生比較陌生的那些詞語，有重點地進行教學。例如，“穿戴、鮮艷、粗壯”等，學生平時口語中不太用到這些詞語；“好奇、招引\"等詞語，詞義比較抽象。

鑒于《詞語表》中的詞語在數量上偏少，未列入《詞語表》的詞語往往也有必要納人語文教學。比如，五年級下冊《草船借箭》，《詞語表》列出的詞語僅13個。其實這篇課文中學生需要學習的詞語可能遠不止這些，比如“商議、推卻、交戰、既然、必然、甘受重罰”等，教師要引導學生學習這些詞語，增加他們的詞匯量。

學習課文中的新詞語，包括學習作家運用詞語的經驗。薛法根老師教學《火燒云》2]，先展示學生描寫火燒云顏色的一段話：“紅的、黃的、紫的、金的五顏六色，變化多端，美麗極了。”這段文字中的用詞是小學生語言表達的水平。然后，學生畫出課文中描寫火燒云顏色的詞語：紅彤彤、金燦燦、半紫半黃、半灰半百合色、葡萄灰、梨黃、茄子紫等，教師引導學生比較：“紅彤彤\"“金燦燦”和“紅的”“金的”有什么不同？然后深入淺出地講解：“疊詞帶有作者的感情色彩”，像“葡萄灰、茄子紫”這樣的說法叫作“比喻色”，引導學生說出“珍珠白、寶石藍、孔雀藍、檸檬黃、玫瑰紅、象牙白”等詞語。通過比較，學生能直觀地認識到自己運用詞語與作家運用詞語的差異。教師在增加學生詞匯量的同時，對提高其詞語表達的質量也會產生積極的影響。

2.指引學習詞語的路徑

學習詞語不外乎三條路徑：一是聯系上下文，在上下文語境中了解或推測詞語的意思；二是結合自己的生活經驗和語文學習經驗，較深人地理解詞義和用法；三是借助字典和詞典學習生字詞或尚不了解的義項。然而，僅告訴學生上述三條路徑，繼而要求學生“聯系上下文\"\"結合自己的生活經驗”“查字典和詞典”，是不會有多大作用的。

與學習識字一樣，學生學習詞語也有雙重任務：一是了解詞語，二是學習“學習識字”“學習詞語”的方法。不僅要使學生了解具體字詞的意思，還要學到學習詞語的方法，這需要一定的教學技巧。研習下面兩個教學案例，我們可以從中獲得啟示。

【教學案例一】支玉恒老師教學《中彩那天》[3]，有學生提問“拮據”是什么意思，支老師沒有急于解釋，而是讓學生再讀一讀課文中“我們家六口人全靠父親一人工作維持生計，生活很拮據”這句話。學生通過句子中“六口人”“一人工作”等線索，不僅理解了“拮據”的詞義，還知道了通過上下文提供的線索來推測詞義的具體做法。

【教學案例二】于永正老師教學《新型玻璃》[4]，學生不理解\"藕斷絲連”的意思，于老師沒有直接解釋，而是啟發學生通過自己的生活經驗嘗試理解。于老師啟發學生回想“藕掰斷后許多白色小細絲還連著”，然后回到課文—“夾絲玻璃非常堅硬，受到猛擊仍安然無恙，即使被打碎了，碎片仍然藕斷絲連地粘在一起，不會傷人”。學生聯系生活經驗，了解了課文中“藕斷絲連”的意思：玻璃碎了，玻璃中的絲把它連在一起。通過這樣的教學，學生不但知道了“藕斷絲連”這個詞語的字面意思，還進一步了解了這個詞在課文語境中的意思。

查字典或詞典，也不是布置預習任務“不認識的字詞去查字典或詞典\"那么簡單。教師要向學生分享并展示自己使用字典或詞典的經驗。比如，為什么要查這個字（詞），是不認識這個字（詞）還是對讀音或詞義沒有把握；如果不認識這個字（詞），自己是怎么查的；如果對讀音或詞義沒有把握，自己是怎么查的，等等。教師經常向學生分享并展示自己使用字典或詞典的經驗，才能切實培養學生使用字典和詞典的習慣。

教師既要啟發指導，又要營造一種環境，使學生非得自己去翻字典詞典、看注釋不可。而有些教師很不明智，“寧可把注音解義都寫在黑板上，也不去要求學生翻字典；寧可按注釋內容自己來‘講'課文，也不去指導學生看注釋。似乎不講就不足以說明是在上課。學生中小學讀了十年書，許多卻連這些最起碼的本領也沒有。這種狀況實在應該改變”。[5]

3.詞語教學的方法

詞語教學最直接的方法，就是在學生回答問題、復述課文時及時查問。在學生使用或回避某個較重要詞語的時刻，教師能夠及時地查問“這個詞是什么意思”，這既是教學的常規要求，也是需要在教學實踐中磨煉的教學技巧。

當然，詞語教學方法遠不止是查問，詞語教學有多種多樣的具體方法。研究發現，詞語教學的方法主要取決于詞語本身的特點，與學生的學段差異相關性不那么大。

首先，虛詞和實詞的教學方法不同。虛詞只有語法意義，教學這些詞語的有效方法是通過運用讓學生意會詞義。比如，《淺水洼里的小魚》有這樣一句話“被困的小魚，也許有幾百條，甚至有幾千條”。詞典解釋“甚至\"是連詞，“有表示進一層的語法意義”。可是這樣解釋小學生較難理解，于是有教師設計了下面這個學習活動[6]：

教師出示課件，要學生用“甚至”補充說出后半句話：“沙灘上的淺水洼，也許有幾百個，甚至有 。 ”“田野里的小花，也許 ，甚至有 ”\"森林里的大樹，也許甚至有 ”。

在上述幾個句子的具體語境中，學生很容易體會到“甚至”的詞義是“后面比前面的意思更進一步”。

其次，教學實詞中的名詞、動詞、形容詞，方法也不同。一些具體的名詞之所以是生詞，是因為學生不知道這個詞指的是什么。教師常用的方法是用直觀教具、實物或者圖片。比如，袁璿老師教學《少年閏土》中“氈帽”這個詞時，拿出一頂“氈帽”，解釋說“氈帽是紹興農民習慣戴的一種帽子”。7言簡意賅，非常形象地讓學生認識了陌生名詞的所指。具體的動詞，往往采用動作演示；表達具體感官的形容詞，往往采用感官體驗和想象的方法。

與具體的名詞、動詞、形容詞不同，詞義較為抽象的名詞、動詞、形容詞，往往采用詞素拆分、詞語詮釋、結合課文講解等方法。比如，支玉恒老師教學《曼谷的小象》[8]，學生提問\"乖巧\"是什么意思。支老師運用詞素拆分的方法引導學生：“乖”的意思是聽話，“巧”是很靈巧，什么活都能干。這樣學生就能夠理解“乖巧\"就是聽話、聰明、靈巧的意思了。

抽象的名詞有些是科學術語，需要結合課文具體語境準確理解。比如，初中課文《大自然的語言》中有一個關鍵句：“物候現象的來臨決定于哪些因素呢？”接下來的四段按重要程度依序分別論述“緯度”“經度”“高下的差異\"和“古今的差異”四個因素。教師和學生卻把四個因素理解為四個“方面”或四個“原因”。說四個“方面\"或“原因”雖大體不差，但很不準確。這里的“因素”是一個科學術語，指構成事物本質的成分。也就是說，“緯度”\"經度”“高下的差異”和\"古今的差異\"這四個方面不是分離的，它們都同時存在于特定的“物候現象”中，只是在其中所占比例有大有小。所以課文依序講述“因素”的這四段，重點都放在如何分析這個“因素”上。教師和學生因為不明白“構成事物本質的成分”的這個義項，把四個“因素”誤解為四個“方面”或四個“原因”，因而就不能讀懂講述“因素”的這四段的內容。

最后，詞語所在語句的位置，也會影響教學方法的選擇。出現在關鍵語句中的詞必須充分理解，因而往往要綜合采用多種方法。對理解課文不那么重要語句中的詞語，有時可采用“不告不處理”的辦法，也就是說，如果學生沒有對這些詞語提出疑問，就不要去管它們。比如，《家鄉的橋》：“家鄉小橋的名稱也美極了。千歲橋、如意橋、震龍橋、元寶橋、娘娘橋、駱駝橋\"學生只需理解作者覺得“家鄉小橋的名稱也美極了”就可以了，對那些具體的橋名不妨作模糊處理。

不處理，也是一種教學方法，關鍵是教師要明白為什么“放過”這些詞語。教師在備課時還是要弄明白這些詞語的意思的，以應對教學現場的情況。

三、存儲：與其他詞語建立聯系

一篇課文要學習的新詞語在15個左右，閱讀教學中能夠較充分教學的只是對課文閱讀理解較為重要的幾個詞語，或者學生理解有較大難度的幾個；多數詞語僅通過課文閱讀教學，就使學生掌握它們，這是不大可能的；即使是那些教學較充分的詞語，從“文中意\"變成學生能夠運用的詞匯義，也需要在義項、搭配等方面有所擴展。所以教師需要進一步設計詞語練習。詞語練習作業盡可能在課堂上完成，一般安排在閱讀教學之后。

1.以課文為錨點，有針對性地設計詞語練習

詞語練習的常見形式有詞語填空、詞語連線、辨析選詞、造句、仿句用詞等。練習的內容，主要有多義詞的義項分析、近義詞比較、反義詞對比、同義類的詞語關聯、詞語搭配等，其目的是使新學習的詞語與學生“內部詞典\"（心理詞典）中的已有詞匯建立多種聯系。

要指出的是，詞語練習的形式，與考試卷上試題的形式是一樣的，但二者目的截然不同。比如，辨析選詞，練習作業中的辨析選詞，目的是與“內部詞典”（心理詞典）中的同義詞、近義詞產生聯系，教師可以引導學生從詞義的范圍大小（如戰爭、戰役、戰斗）、詞義的輕重（如功勞、功績、功勛）、詞義的色彩、詞語的搭配（如交換資料、交流經驗）等方面加深對詞語的理解。

設計練習的關鍵是具有針對性，針對課文所學習的新詞語，以課文語境中的這些新詞語為錨點，勾連練習中所應用或拓展學習的詞語，由此形成詞語的網狀聯系，這樣的詞語練習才是有效、有意義的。

2.摘抄新詞語并及時進行多維度的梳理

中小學語文教學中流行的\"摘抄好詞好句”，其實也是一種詞語練習的方法，只是過于粗放，實際效果與所期待的相距甚遠。

“好詞好句”可能有三個所指：一是課文中的“好詞好句”，也就是“文中意”；二是教材編寫者或者教師圈定的“好詞好句”，也就是學生應該學習和積累的詞語，關注的是詞匯義；三是學生自認為有意思的詞語，往往是個性化的，不同的學生可以摘抄不同的詞語，如果他認為沒有感興趣的詞語，當然也可以不摘抄。

上述三個方面可能重合，但往往會有區別。從實際情況看，首先，“摘抄好詞好句”通常指的是摘抄教材編寫者或者教師圈定的詞語，即課文中學生應該學習和積累的新詞語。如果是這樣的話，不妨寬泛一點稱為“摘抄新詞語”。其次，摘抄似乎是從消極的角度著眼的，其直接目的是靠抄寫來記住讀音和字形，就像初中教材“讀讀寫寫”板塊所暗示的那樣：記一記、寫一寫。遺忘幾乎不可避免，因為摘抄出來的詞語是分離的、互不關聯的。20個左右分離的詞語，如果不及時反復復習的話，記憶規律告訴我們，在48小時內大多會被遺忘。光有摘抄，學生只是完成老師布置的作業而已，其所摘抄的詞語最終多數還是躺在摘抄本里，“這個詞不在記憶里”[9]

要使“摘抄好詞好句”產生較好的效果，就必須有后續的跟進。后續跟進的主要辦法是，在一段時間后，對所摘抄的詞語進行不同角度的分類梳理和整理。

一是按語義類別，比如把與“手的動作”相關的詞語進行歸類，與“思”相關的詞語進行歸類，等等。可參考的工具書是《義務教育常用詞表（草案）》中的“義類表”分類。近義詞歸類，也是一種常用的梳理方式。通過比較，區別詞義輕重、大小、感情色彩等細微差別，以已掌握的詞語為錨點進一步擴展詞語并建立新的網狀聯系。

二是在語文知識引導下作分類。《義務教育語文課程標準（2022年版）》建議“學習按照詞類梳理字詞”。如成語，整理成語中的文言詞義是一個辦法，比如，“走馬看花\"“赴湯蹈火\"\"付諸東流\"“一而再，再而三\"等。有語言學家把成語分為“組合性成語\"\"綜合性成語\"\"融合性成語\"三個類別[0]：\"組合性成語”的語義可以按字面意思來理解，如“粗心大意”“驕傲自滿”等；“綜合性成語\"往往是比喻性的，語義是從字面意思引申出來的，如“南來北往”“懸崖勒馬\"等；“融合性成語\"源于典故，必須整體理解語義，不能按字面意思理解，如“青出于藍”“胸有成竹\"等。在中學階段，可引導學生按上述三個類別整理歸類摘抄過的成語。

三是按學生的個人意愿進行創意分類。比如，要從摘抄本剔除的詞語，或是記了幾次都沒有記住的詞語，或是一定要在作文中用一次的詞語，等等。在教學實踐中有教師引入成語接龍游戲，學生參與程度較高。這一活動有加深記憶的作用，學生也能在游戲的氛圍中增加一些詞匯量。

還可以從另外的角度作分類梳理，分類梳理的目的是把所積累的詞語結構化，以增強理解、便于記憶。

3.多途徑拓展詞匯

語文課程的教學時間有限、教材的課文數量有限，通過課文學習和積累詞語，只是“基本口糧”。研究證實，字詞和詞語學習類似于大數據的“統計學習”[]，在不同的語境中見面多了，獲得字詞和詞語的機會就越多。詞匯是在大量的閱讀中逐漸獲得的，包括詞匯量和詞語理解的深度。

因此，要鼓勵學生課外閱讀。

提醒學生在其他學科的學習中要有意識地積累詞語，這對增加詞匯量尤其是加深詞義理解，有重要的意義。比如，“旋律、曲調、音色、色調\"等詞，在藝術類學科可獲得體驗性的理解；“投、擲、扔、拋、甩、跳、躍\"等動詞，在體育學科可獲得切身的感覺，等等。

四、提取：激活“內部詞典”中的詞語

積累詞語，目的是在需要時運用這些詞語。運用詞語，用語言心理學的術語來說，就是激活存儲在“內部詞典”（心理詞典）中的詞語。

書面詞語的運用，表現為閱讀時辨識詞義和寫作時使用詞語。語文教育研究者根據詞語運用的情況把詞語分為兩類：一類是“消極詞匯”，指在閱讀的時候能夠即刻辨識詞義的詞匯；一類是“積極詞匯”，指不但能夠辨識詞義，而且在寫作的時候能夠較恰當地使用的詞匯。“消極詞匯\"的量遠遠大于“積極詞匯”，然而在詞義的深度上，“積極詞匯”對深度的要求比“消極詞義”更高。閱讀時辨識詞義，幾乎是瞬息完成的，而在寫作時使用詞語，往往是一個有意識的過程，要從大腦的“內部詞典”（心理詞典）中搜索并提取適當的詞語

1.促使“消極詞匯”向“積極詞匯\"轉化

教學時設計一些練習，使學生在說寫中使用靠聽讀就能夠辨識的詞語。改變段落開頭的語句，然后讓學生運用課文中的詞語來說一段話，這是一個較好的辦法。

靳家彥老師教學《一個小村莊的故事》的片段[12]：（1）朗讀第一段“山谷中，早先有過一個美麗的小村莊。山上的森林郁郁蔥蔥，村前的河水清澈見底，天空湛藍深遠，空氣清新甜潤”。（2）看投影，介紹這個美麗的小村莊。學生基本按課文原文介紹。（3）用下面這句話開頭，介紹這個美麗的小村莊。要求用上“郁郁蔥蔥，清澈見底，湛藍深遠，清新甜潤”這些詞語，句子通順連貫：“山谷中，早先有過一個美麗的小村莊。那里有 。”（4）先同桌練習說話，再全班交流。

這個教學片段的高明之處是給學生一個新的開頭，這樣就創設了一個新的語境，學生不能照原文復述，必須運用所要求的詞語重新組織話語。

下面這位老師也運用了改變段落起始句的方法讓學生使用從課文中新學的詞語。

金玉老師教學《隕石》的片段[13]：課文第一段介紹江蘇省常州市人民公園里一塊隕石：“在江蘇省常州市人民公園里，有一座吸引中外游客的小亭—落星亭。亭旁有一塊異乎尋常的石頭，它質地堅硬，灰白相間\"教師根據課文內容設計了這樣一個練習：“在江蘇省常州市人民公園里，有一塊隕石 。”要求用上課文中描寫隕石的詞語“貌不驚人、異乎尋常、質地堅硬、灰白相間”。

2.在寫作時為使用詞語提供幫助

學生學習和積累的書面詞語，可見的運用表現在寫作方面。既往的“摘抄好詞好句”成效不大，主要證據就是大部分學生在寫作時詞匯較為貧乏，不能使用摘抄過的詞語。

學生不能使用摘抄過的詞語，正如上兩節所述，問題主要出在輸入階段和存儲階段：要么沒有輸入，在閱讀教學中忽視詞語學習；要么不能存儲，缺乏相應的詞語練習，對摘抄的詞語沒有進行梳理和整理。

然而，即使輸入有保障、存儲有辦法，學生在寫作時使用所積累的詞語依然會有困難。一是可能缺乏搜索的線索，因而不能夠提取存儲在“內部詞典”（心理詞典）中的詞語;二是所積累的詞語有不少是“消極詞匯”，能辨識但寫不出、用不了，需要向“積極詞匯”轉化。

在寫作時使用學習和積累的詞語，并不是自然而然就發生的，需要教師的指導和幫助。

較好的辦法可能是在寫作教學之前，圍繞本次寫作的話題、文體等，開設“詞語超市”。可以是教師開設的“詞語超市”，張貼在教室的墻壁上，或用課件進行展示；可以是學生個人的“詞語超市”，盡可能搜索“內部詞典\"（心理詞典）中的相關詞語；可以是學生合作開設的“詞語超市”，學生各自提供可能用到的詞語，集中寫在大紙上展示，并陸續補充。

香港大學謝錫金等曾做過一項研究[14]，分析香港小學生粵語口語和普通話書面語的轉換過程。研究采用“先口述，后寫作”的方法：學生先把頭腦中想說的東西說出來，包括想到的任何東西，即使是很細小或看似沒有關聯；口述完畢，才開始動筆寫作。研究者將記錄的口述內容與書面作文進行比對，發現了8種轉換情況，其中“刪除\"是最值得注意的一種情況。“刪除”即口述時表現的內容，在書面作文中沒有被表現。“刪除”有兩個原因：一是口述的一些意念，在寫時改變了主意，把某些意念刪去了；二是沒有足夠的語言能力把意念寫出來，比如沒有書面詞語和合適的句子結構等，致使有表達意愿的某個意念寫不出來，因而有意無意地“回避”了。后一種原因導致的“刪除”（回避），教師通常看不到，除非學生直接向教師請教。但這種轉換困難是學生必須克服的，否則他以后就無法表達那些受困于語言能力而被刪除的意念，他的語文能力也很難提高。

這項研究說明，詞匯貧乏與寫作時的思維遲鈍、作文內容干癟有雙向的因果關系：詞匯貧乏導致作文內容干癟，而各次作文一而再、再而三的內容干癟，將導致書面語言表達能力越發低下。

在每次寫作教學之前，圍繞該次寫作的話題、文體等開設“詞語超市”，對那些書面語言表達能力較弱的學生可能會有較大的幫助。

參考文獻

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[14]謝錫金，張瑞文.語文學習素質的一個重要新概念一寫作的轉換能力[A].李學銘，何國祥，主編.語文教與學素質的維持與達成[C].香港：香港教育署，1991：165～171.

【本文系國家社會科學基金重點項目“中國現代語文課程知識的搜集、整理與研究”（項目編號：22AZD156）成果】