語文課程視野下的“梳理與探究”

《務教育語文課程標準（2022字\"\"閱讀與鑒賞\"“表達與交流\"“梳理與探究\"四種語文實踐活動的基本類型作為組織課程目標、課程內容與評價的線索。追問語文課程提出“梳理與探究”的必要性，歸納“梳理與探究\"的行為表現與要培養的認知能力，是科學設計與實施“梳理與探究\"教學活動的基礎。

一、設置“梳理與探究”活動的必要性

“梳理與探究”指向學生對語言材料的篩選與提煉、歸整與分類、比較與抽象、收集與組合、發現與再造，是學生主動建構語言經驗的實踐活動。設置“梳理與探究”活動與我國語文教材的組織特點、學生語言經驗建構的過程和認知圖式的形成與優化等密切相關。

其一，文選型教材的特點決定了語文課程中的語言材料難以實現系統、有序的編排。文選型教材是我國語文教材的基本形態。教材選文“文質兼美、素有定評”，既能承載識字功能，又在內容與表達上具有典范性，有利于學生形成良好的語感，能幫助學生盡早“知天下”\"識萬物”，促進學生的發展。然而，以選文為單位組織教材內容，字、詞、句等語言材料分布于不同篇章之中，難以呈現“由易到難”“由簡到繁\"的編排順序。

其二，語言經驗的建構是有序的認知過程。語文課程中的“語言”，不僅是社會的理性語言，更是語境中的言語和優質的母語語感。語言經驗，包括在語言實踐中獲得的漢字、詞語、句子等廣義的語言知識，語言運用的知識或法則以及聽、說、讀、寫的專門能力。2學生語言經驗的形成是先積累語感，再歸納語理的結構化過程，語感和語理相互促進，呈現“語言材料一語言現象一語言規律\"的建構順序。學生需要在重復出現的語言材料中梳理、概括語言現象，發現語言運用的基本規律，參照規律調整自己的語言實踐，豐富語言經驗，提升語言品質。3]

其三，學生認知圖式的形成與優化是一個螺旋式上升的過程。認知發展的實質是行為和思維被不斷地組織為有機的整體結構。4面對陌生的刺激，學生原有的認知平衡被打破，通過同化或順應，達到新的平衡。教材中無序出現的語言材料，常與學生已有的語言經驗和認知圖式產生認知沖突，需要通過“梳理與探究”，幫助學生組織經驗、建構理解。學生整理、分析教材中的語言材料，嘗試通過同化或順應，把語言現象同原有的認知經驗和自身的文化背景相聯系，經歷“平衡一不平衡一平衡\"的過程形成新的認知圖式，對語言運用的規律形成新的認識。如此循環往復，螺旋式上升，學生的語言經驗不斷豐富，語言能力不斷增強。換言之，學生總是帶著已有經驗進入新的文本情境，在不斷解決認知矛盾的過程中，生成更為復雜和精細的語言認知結構。

二、“梳理與探究\"的內涵闡釋

言語是個人的、具體的，語言是社會的、概括的，從這一角度來看，“閱讀與鑒賞”“表達與交流”是對言語的運用，“梳理與探究”更偏向對社會語言規律的探討。5]\"梳理與探究\"強調學生在日常生活情境、文學體驗情境和跨學科學習情境中發現真實問題，整理材料，主動探究，發展對語言文字的感性和理性認識，將言語活動經驗轉化為具體的學習策略和方法，在實踐中自覺運用，旨在培養學生“提取信息、篩選分類、比較概括、歸納總結等思維能力”7]。

對義教新課標中“梳理與探究”的學段目標要求做如下分析。（見表1）抽取“梳理與探究\"的行為動作、內容對象以及所依托的媒介形式，提煉其關鍵行為表現，描述每個學段的突出特點，可以發現“梳理與探究”具有以下特征。

首先，“梳理與探究\"的對象是廣義的語言材料，其形式不局限于文字，包含音頻、圖片等多種媒介，具有綜合性的特點。“梳理與探究”可以拆分為搜集與整理、比較與分析、發現與再造三個階段，梳理、探究同步推進，指向學生對語言材料的持續積累與結構化。“梳理與探究\"的結果是有邏輯、成體系的：認識上是將對語言材料和生活現象的感性體驗抽象為理性認識，形式上是對理性認識的結構化呈現，如圖文對應的調查報告、結構清晰的思維導圖等。

其次，“梳理與探究”是問題導向的實踐活動。義教新課標倡導語文課程的實施要“激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習”[8]，四個學段\"梳理與探究\"的目標要求均強調\"問題”。同一學段中，包含語文學習、其他學科學習和社會生活實踐中的問題。不同學段間，從學生感興趣的問題，到有組織的主題，再到可以研究的專題，抽象程度逐漸加深，對學生思維能力的要求逐漸提高。在問題的引導下，“梳理與探究”成為積極主動的、有意識的、自覺的實踐活動。學生基于所持有的語言材料提出問題，是一次活動的起點，解決問題、形成成果，是一次活動的終點。學生產生探究問題、解決問題的欲望，生發“梳理與探究\"的主動性，從而確定明確的目標，規劃具體的方向，制定整理與分析語言材料的標準。對標問題，學生能評價自己“梳理與探究\"的結果，再反思與總結，為下一次活動奠定基礎。

最后，“梳理與探究”活動遵循語言經驗的進階歷程。義教新課標中，四個學段“梳理與探究\"的認知行為均涉及搜集與整理、比較與分析、發現與再造三個階段的行為動作，所對應的認知水平逐漸提高，在具體要求上呈現水平的升級。

一是實踐對象逐漸豐富。義教新課標要求學生處理的語言材料存在學段差異，第一學段要求側重于字，第二、三學段要求側重于字、詞，第四學段要求側重于字、詞、句、篇。語言單位逐漸升級，要求學生概括的語言規律愈加凝練。語言材料的來源，從校園到社區活動、社會，再到國內外大事，要求學生不斷擴大視野，組織參與更多類型的活動，觀察發現更有價值的現象。

二是學習方法有序升級。學生經由不斷的實踐，逐漸熟悉“梳理與探究\"的流程，感受、積累、比較不同的搜集與整理資料的方式、歸納分析現象的路徑和呈現結果的媒介形式的特點、優劣和異同，最終形成關于“梳理與探究”方法策略的系統認知結構，能針對不同問題、不同材料、不同對象，選擇合適的實踐方式。比如，梳理漢字，需要掌握抄寫、摘錄的方法；梳理字詞，需要掌握列表的方法；連綴篇章，需要掌握畫思維導圖的方法。隨著梳理對象的豐富，學生發現已有的梳理方法無法支撐其梳理的要求，不斷更新原有的方法經驗，建構新的認知結構。

三是認知能力要求順次提高。學生面對逐漸豐富的語言材料，運用逐漸系統的方法，生成結構化的認識成果，認知能力要求逐步提升。以發現與再造這一過程的行為動作為例，第一、二學段側重于“體會\"“感知”，是基于直覺思維的直觀感受，關注記憶、理解。第三、四段強調“辨別”“反思”，是基于思辨性思維的思考總結，指向評價、創造。

三、“梳理與探究”的設計要點

“梳理與探究”是利用無序的語言材料進行有序建構的實踐活動，旨在獲得結構化的語言經驗，強調

學生的認知能力。設計與實施“梳理與探究\"的教學活動，需要關注活動形式的綜合性、材料樣態的多樣性以及任務設計的進階性。

1.綜合組織多種形式的教學活動

四類語文實踐活動在具體的語文學習活動中交叉滲透。教學實踐中，“梳理與探究\"的教學活動可以分為“融入式\"\"轉化式\"\"主題式\"三種類型。

其一，融入式，即在其他語文實踐活動過程中進行“梳理與探究”。比如，以《小小的船》為語言材料，學生需要結合“閱讀與鑒賞”，在言內語境中明確，“我在小小的船里坐”，“船”是現實中的船，“彎彎的月兒小小的船”，把“月兒”比作“船”，“月兒”是“船”的比喻義；“小小的船兒兩頭尖”，“頭\"不是本義“人頭”，而是由本義所引申的“物的兩端或末梢”。在“閱讀與鑒賞\"中，學生利用語境理解詞義，辨析、比較，總結、積累詞義的相關知識，初步體會比喻義和引申義的不同。

其二，轉化式，即運用“梳理與探究\"的結果，進行其他語文實踐活動。學生整理、分析語言材料，能夠發現語言運用的基本規范，感受不同作者組織語言的特色，進而轉化、吸收、運用。以四年級下冊第五單元的學習為例，學習《海上日出》《記金華的雙龍洞》，讓學生梳理、總結景物變化順序和游覽順序兩種典型的景物描寫順序，整理不同順序類型的適用特點，為學生的寫作實踐積累程序性知識。

其三，主題式，即專門“梳理與探究\"語言材料，建構語言文字知識。以五年級下冊“遨游漢字王國”的綜合性學習為例，確定“漢字的造字規律”的研討主題，要求學生根據教材所提供的閱讀材料，搜集、歸納語文學習和社會生活中的字謎、古詩、對聯等，比較、分析，嘗試總結漢字的造字規律。這一過程中，學生能以漢字為切入點，感受我國傳統文化的魅力。

教師應該根據具體的教學目標，綜合組織三種類型的教學活動，有意識地培養學生梳理與探究的習慣，幫助學生養成思辨性思維，將“梳理與探究\"貫穿語文學習過程中。

2.整合利用多種樣態的語言材料

“梳理與探究”具有綜合性的特征。教學活動中，學生“梳理與探究\"的對象除了教材的選文材料，還應該包含跨學科的內容以及跨媒介的形式。

比如，基于教材三年級下冊第三單元，以《紙的發明》《趙州橋》《一幅名揚中外的畫》為核心，組織“轉化式\"的教學活動，教授學生提取、描寫事物關鍵特征的方法。參照語文園地的相關內容，教師可以帶領學生制作“中華傳統技藝手冊”。手冊記載的技藝包含教材篇目中的技藝和學生感興趣的技藝，內容包括但不限于技藝的名稱、圖片、過程和結果等。學生根據“中華傳統技藝手冊”，歸納技藝或事物的基本特征、作者選取的典型特征、作者描寫出的特征，比較三者之間的差異，思考作者如何選取事物的關鍵特征，并圍繞關鍵特征將一段話說清楚、明白。之后，教師可以要求學生選擇手冊中自己感興趣的技藝，模仿課文創作一篇說明文，再配合手冊，形成“中華傳統技藝展”，觀察比較別人的實踐結果，進行反思與總結。

如此，依托跨學科的內容和跨媒介的形式，“梳理與探究\"的內容更為精細、豐富，學生更容易理解和轉化語文知識，建構語言經驗。

3.規劃設計有序進階的學習任務

“梳理與探究”遵循語言經驗的進階歷程，教師需要根據學生的實際情況，整體規劃，設計進階的學習任務，使學生整理、分析的對象不斷豐富，逐漸形成系統的思維和方法。以“梳理與探究”的方法為例，表2呈現了統編小學語文教材三至六年級\"綜合性學習”對整理的資料和呈現結果的要求。

教材的“綜合性學習\"綜合組織“融入式”“轉化式”“主題式”三類教學活動。資料整理方面，從收集指定的資料到根據需要收集資料，再到學習、運用整理資料的方法，教材在中年段關注\"搜集”，在高年段關注“整理”，要求學生歸納系統梳理資料的方法，再運用與實踐。結果形式方面，從簡單的寫作到編排詩集，再到研究報告、策劃書，學生需要從線性、機械地整理走向整合、思辨地探究，結果逐漸成體系、有深度。基于教材的要求，教師需要具備整體意識，設置合理的情境，統籌規劃學生需要梳理材料的范圍、形式、媒介和結果，使各學段的學習任務形成合理的序列，引導學生將個人的言語活動經驗轉化為具體的程序性知識，再予以實踐。

“梳理與探究\"是學生建構語言經驗的重要實踐活動。教學中，教師需要從學生的真實問題出發，遵循語言經驗結構化的過程，利用無序出現的語言材料，設計多種形式的教學活動，培養學生梳理、探究的行為習慣和思維方式，實現語言經驗的進階發展。

參考文獻

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