落實義教新課標需要關注的主要問題及應對策略

《義務教育語文課程標準022年》興起了以“情境一任務一實踐”為導向的教學模式改革。許多教師通過設計特定情境下的學習任務，引導學生開展語言實踐活動，運用語文知識解決實際問題，促使學生成為積極的學習者與意義建構者。然而，在落實義教新課標過程中，語文教學實踐出現了單元整體教學泛化、情境創設脫離文本、語言實踐活動窄化等問題。這些問題不僅影響了教學效果，也引發了關于如何更好地落實義教新課標的廣泛討論。

一、主要問題表征

1.單元整體教學泛化，導致語文學習概念化

義教新課標倡導的學習任務群理念，為語文教學提供了新的思路。然而，在教學中，出現了學習任務群與單元整體教學畫等號的現象。例如，有教師以“傳承文化，演繹經典”為主題，將五年級上冊第三單元民間故事的內容重組為“了解民間故事，初識皮影一講述民間故事，籌備展演一創編民間故事，展演劇目”三個學習任務，鼓勵學生通過親身體驗皮影藝術、籌備和表演皮影劇來展示學習成果。這種以學習任務為驅動的單元整體教學，力求融合聽、說、讀、寫，聯通課內課外，有利于消除以往過度精講細析、面面俱到的教學弊端，在提高學生參與度和積極性方面確有可取之處。然而，若把握不當，亦會帶來問題。在強調單元整體性的過程中，教學容易以寬泛的概念為導向，將單元中的經典文本簡化為閱讀材料或輔助工具，忽視每篇課文自身獨特的藝術魅力和育人價值。這種模式化、同質化的處理方式，可能導致文本蘊含的豐富意蘊和深刻內涵被淡化，而這恰恰是語文學習應極力避免的。

更進一步說，語文課程除了承擔著語言教育的主要責任，還肩負著審美教育等其他任務。審美教育不同于科學教育，強調的是個體的體驗和感悟。文學作品是作家個體性想象的呈現，學習文學作品的核心在于學生通過個體親身體驗積累語言、培養語感、豐富情感和深化思想，這些都是具有鮮明個性的。一旦教學被模式化、同質化，文學的審美教育則無從談起。正如孫紹振先生所說：“對于語文學科來說，越是概念化，形象越是成為概念的圖解，情志的審美價值和形式內涵積淀，越是容易遭到抽空。”

2.情境創設脫離文本，導致教學內容虛空化

義教新課標提倡語文教學要根植于真實的語言運用情境之中，凸顯了情境創設的重要性。這種理念有助于引導學生通過解決實際問題來深化語文學習。然而，在實際教學中，部分情境創設出現了脫離文本的現象，設計海報、編寫文集、拍攝視頻、編排短劇、策劃展覽、撰寫講解詞等類似的情境在語文課堂教學中頻頻出現。例如，在教學六年級上冊課文《竹節人》時，有教師創設了“童玩節\"的策劃情境，要求學生完成策劃案、海報設計和倡議書撰寫等任務。雖然這種情境在現實生活中有可能出現，但任務設計與文本內容關聯度較低，教學重心出現了偏離。

為了完成這種刻意為之的情境任務，師生往往需要投入大量時間和精力于活動設計、展示等環節，而對文本內容的理解和語文要素的落實卻缺乏足夠的關注。結果是，課堂表面熱熱鬧鬧，實則未能幫助學生通過閱讀、體驗和思考獲得真正的成長，甚至可能削弱學生對文本的興趣。這種教學方式實則背離了語文課程的核心任務，忽視了語文課程自身的特點。

3.語言實踐活動窄化，導致課堂教學粗學淺用

義教新課標重視語文實踐活動，強調要在積極的語文實踐活動中培養學生語言文字運用的能力。語文課程中的許多知識具有經驗性的特征，強調語文實踐活動有利于學生將語文知識轉化為內在語言經驗，促進學生語文核心素養的形成。然而，部分教學實踐出現了將語文實踐活動窄化的傾向，似乎凡語文實踐活動就要將聽、說、讀、寫全都融合進去，甚至將語文實踐活動的重心放在表達方面，過度追求即時學習成果的產出。比如，有教師執教五年級下冊第四單元時，采用“導戲一演戲一說戲一寫戲”四個實踐活動串聯課文《青山處處埋忠骨》《軍神》《清貧》與習作的設計。雖然這個設計富有創意，但整體上偏重表達類的實踐活動。這種粗學淺用的教學方式，容易導致學生將課文看作完成活動任務的工具，而非蘊含深刻思想與情感的作品，學生對課文的理解往往流于表面。同時，學生的注意力可能被轉移到具體活動的實施上，而核心知識的學習卻被一帶而過。

語文課程的獨特性不僅在于語言文字知識，還在于其承載著文化傳承和精神啟蒙的責任。文化的熏陶和精神的滋養是一個長期且漸進的過程，需要學生在持續的學習中積累知識、豐富體驗、深化感悟。對于一些經典文本所蘊含的情感、思想、趣味，學生可能在短時間內不一定能夠完全理解，需要在反復的誦讀、字詞的品析和深入的探究中逐漸領悟，甚至在未來的學習和生活中擁有了足夠的閱歷和經驗后，才能逐漸內化。語文課堂教學如果過于追求即時成果，可能導致課程人文性的喪失，走向純粹的工具理性，文化自信、審美創造等核心素養的培育也無從談起。

二、應對策略

上述現象反映了當前語文教學中的一些共性問題，其背后涉及教學理念、實施方式以及評價導向等多重因素。面對這些問題，我們需要深人探討并采取有效的應對策略，推動義教新課標的落地。具體來說，可從以下幾個方面入手。

1.尊重課標，厘清核心概念

當前語文教學實踐中之所以會出現上述問題，一個重要原因是部分教師對義教新課標中一些關鍵概念認識模糊，比如，把學習任務群等同于單元整體教學，把情境等同于真實的日常生活情景。因此，首要任務是明確這些關鍵概念的內涵。

關于“語文學習任務群\"這一概念，王寧教授曾明確指出，學習任務群并非全新概念，而是在原有教學成功的實踐基礎上提出來的，它在形式上跟過去的語文課并沒有太大區別，還是要閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，只是其核心在于將教學的主體從教師轉向學生。由此可見，實施學習任務群并不意味著要完全改變以往語文課堂的組織形式，關鍵在于發掘學生真實的語用需求，引導學生成為積極主動的學習者，將主要依靠灌輸講解或機械刷題學習的課堂，轉變為學生在語文實踐中自主學習的課堂。從概念本身來說，語文學習任務群是指一系列相互關聯、具有明確目的性和指向性的語文學習任務集合，而“語文學習任務是素養導向的語文實踐活動，其實質是真實情境下的語言文字運用”3]。語文學習任務的載體可能不同，可以是片段、單文本、多文本、多媒介或跨學科資源等；學習任務的目標可能不同，或側重于文本內容的理解，或旨在達到某個交際目的，或強調語文能力的整合；學習任務的容量也可大可小，實施方式更是靈活多變?？偟膩碚f，我們應當根據實際的語用需要設計語文學習任務群，而不能將其等同于單元整體教學，防止在大單元、大任務、大情境、大概念等新名詞的驅使下使語文教學走向模式化、同質化的誤區。

關于情境，許多學者如王榮生、榮維東、葉麗新等對此都有過深入論述。對義教新課標中反復提及的“情境”一詞進行分析，可以發現義教新課標中的\"情境”并非特指真實的日常生活情景，而是具有多重意義，大致分為日常生活情境、文學體驗情境、跨學科學習情境三種。第一種指向日常生活中的真實語用情境，第二種指向由學習文本內容構筑的具體語境，第三種指向圍繞特定學習主題創設的學習環境。義教新課標強調要增強課程實施的情境性，并非指向的都是創設全新的高度生活化的日常真實情境，有時也需要教師建立起學生與文本“對話”的橋梁，讓學生深入其中，汲取語言營養，獲得審美體驗，受到思想啟迪；優化原有的學習環境，營造適宜的學習氛圍，便于學生運用語文知識開展跨學科學習。

語文實踐活動也是一個多維度的概念，至少包括認知一理解、積累一運用、學得一訓練、移情一體驗、探究一反思等不同類型，因此語文實踐活動不能只聚焦在說與寫的外在表達活動方面，還需要為學生預留足夠的時間和空間，深人文本、積累語料、習得語理、探究規律、形成語感、體驗情感、感悟精神，推動內隱能力的提升，而這就需要從課文謀篇布局、遣詞造句等角度進行閱讀實踐。比如，了解老舍《母雞》中欲揚先抑的表達，品味賈平凹《月跡》中作者細膩的感受和動人的描寫，體會梁曉聲《慈母情深》中反復出現的“我的母親”所飽含的情感，這些都離不開對語言文字的揣摩、體驗和感悟。如果語言實踐活動的設計缺乏這些環節，則容易使語文學習成為無根之木、無源之水。因此，我們應當全面認識語言實踐活動，將語言的吸收、積累、表達等實踐活動相互關聯。只有這樣，才能真正提升學生的語文核心素養，同時更好地發揮語文課程以文化人的作用。

厘清義教新課標這些關鍵概念的內涵，有助于我們準確地把握其精神實質。應該說，義教新課標倡導教學方式的變革，但沒有全盤否定以往語文教學中好的經驗和做法，更沒有反對單篇課文的教學、聽說讀寫的單項活動和必要的知識講解。單元整體教學也好，日常生活情境創設也好，都可以在某種程度上推動學生的自主學習，但并非普遍適用。這些形式與以往的語文教學相比，有其獨特的教育價值和適用場景，而不存在絕對的優劣之分。因此教學實踐中我們應該準確把握概念，避免盲從。

2.尊重教材，用好系統設計

從課程內容到教學內容，需要經歷兩次創造性轉化。第一次是教材編寫者通過構建語文知識和能力框架，編寫合適的學習材料，把課程內容落實到教材的編排中。第二次是教師根據學生特點和教學資源，結合教材規定的教學目標和教學任務，把教材內容轉換成教學內容。因此，教師根據學生情況和教材內容靈活組織和實施課堂教學是合情合理的。不過，在當前語文教學實踐中，部分教師熱衷于追求教學形式的創新，傾向于重新組織教材內容，甚至有時完全拋開教材內容自行設計教學。在這股“創新洪流”中，我們需要冷靜審視，不可忽視教材作為教學基石的重要作用。

教材的編寫，是一個集思廣益、精益求精的過程，它匯聚了眾多專家學者、專業人員以及一線教師的智慧，歷經多輪嚴格審查與廣泛實踐檢驗。每一篇課文的選擇，每一項活動的設計，乃至每一個單元的編排，都源自對學生認知規律和學習需求的深刻分析，并建立在對語文課程知識體系的反復推敲與實踐檢驗的基礎上，從而構建出一個系統連貫、結構完整的語文學習體系。比如，統編語文教材從表達、傾聽、交流三個維度構建了口語交際的知識體系，將其依次安排在全套教材48次口語交際活動中，形成較為系統完善的訓練梯度。又如，教材按照“詳細復述一簡要復述一創造性復述\"的思路，在不同冊次中設計了復述的能力訓練體系，這一設計充分考慮了學生語言能力的發展特點，體現了由易到難、循序漸進的教學原則。

當教師過于頻繁地重組教材或者拋開教材自行設計教學時，內容的選取、活動的設計、知識的安排可能會出現重復或遺漏，導致教學內容碎片化與無序化，嚴重制約學生語文能力的發展與語文素養的提升。為此，教師在教學中需要充分利用好教材現有的系統設計，充分理解教材的編寫意圖，把握教材學段與單元之間、單元與單元之間、單元內各個部分之間的關聯與區別，明確每個單元、每篇課文的教學等。在此基礎上，根據學生特點和教學資源，靈活選擇組織課堂教學的形式、方法，將規定的教學目標與教學任務落實到教學設計和課堂實踐中。通過這樣的方式，教師既能保持教學的創新與活力，又能確保教學內容的系統性與連貫性，為學生的語文學習提供堅實而有力的支撐，不斷提升學生的語文核心素養。

3.尊重規律，把握語文課程本質

語文教學的設計必須把握語文課程的本質屬性。從傳統的以語感培養為核心的語文教育，到現代注重知識體系構建的語文教育，再到義教新課標強調的實踐性、綜合性素養導向，語文教育始終在尋求更加完善的理念、方法和路徑。但無論課程改革的理念如何發展，語文課程的核心目標始終聚焦于語言文字本身。

就當下課程改革來說，語文課程核心素養雖然包括文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個方面，但這四個方面不是平行、均衡的關系。其中，語言運用是語文課程獨有的課程素養，也是其他三要素的基礎。因此，語文教學需要牢牢抓住語文課程的根本任務 語言運用 進行設計。

因此，教師在關注語文課堂教學方式變革的同時，也需要從整體上思考如何平衡單元整體性與文本獨特性，如何有機融合情境創設與文本內容，以及如何深化語言實踐活動的價值。更進一步說，教師還應當關注如何做好教學內容的更新、提升與完善，而不能陷入只重形式不重內容，甚至輕視知識或越過知識教素養的誤區，這將導致課程知識的消解。教師在設計教學活動時，應充分考慮如何落實課程本位知識的學習。通過精心組織教學內容、選擇教學方法、設計評價方式，在字詞句段篇構成的語言材料中抓住有價值的語言現象，引導學生積累語言材料，學習語言規律，形成良好語感，開展語用實踐。只有緊緊抓牢語文學習的根本任務，將語文課程的知識、方法學習融人有目的、有情感、有思維的語文教學設計中，才能切實將其轉化為學生個體的語言經驗，促進積極的語言實踐，實現有效的語文教學。

綜上所述，在落實義教新課標時應始終堅持“尊重課標、教材、規律”的原則。尊重課標，厘清核心概念，避免教學走向模式化、同質化；尊重教材，做好系統設計，確保教學內容的系統性與連貫性；尊重規律，把握語文課程本質，牢牢抓住語言運用這一根本任務。只有這樣，才能真正實現義教新課標的既定目標，推動語文教育質量的全面提升。展望未來，隨著義教新課標的深入實施，語文教育將更加注重學生綜合素養的培育，更加貼近學生的實際需求，從而為學生的全面發展奠定堅實基礎。

參考文獻

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[3]文藝，崔允.語文學習任務究竟是什么？[J].課程·教材·教法，2022（2）