少數民族學生語文核心素養現狀調查研究以昌吉地區基礎教育為例

隨著教育改革的不斷推進、教育理念的不斷更新，傳統重知輕能的教育理念已經不符合素養本位時代的育人目標，加強中學生核心素養的培養顯得尤為重要。語文核心素養是學生通過語文課程學習要實現的重要目標，少數民族中學生在語文核心素養培育中存在思維品質發展滯后等幾個方面的問題，教師層面、學生層面、學校層面應形成合力，共同提升少數民族中學生語文核心素養。

對比《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂版）》和《義務教育語文課程標準（2022年版）》中對“語文核心素養”的概括可以看出，語文核心素養是由語言、思維、審美和文化四個方面構成的整體。本研究針對昌吉地區的少數民族中學生和中學語文教師展開調查，在昌吉州選取了四所中學發放問卷，共發放問卷605份，回收有效問卷600份，問卷有效率 99.2% 。同時對這四所中學的27位語文教師進行了訪談。

1少數民族中學生語文核心素養現狀調查分析

1.1學生基本情況分析

（1）學生性別情況

本次共調查600人，其中男生244人，女生356人。總體來看，女生人數稍多一些，占總人數的 59.33% ；男生人數比女生人數少了100多人，占總人數的 40.67% 。

（2）學生民族情況

從民族分布來看，維吾爾族學生人數最多，有363人，占總人數的 60.5% ；人數最少的民族是柯爾克孜族，占總人數的1. 33% 。

1.2少數民族中學生語文核心素養存在的問題

（1）語言建構與運用能力有待提高

① 表達能力薄弱：少數民族中學生使用國家通用語表達的機會相對較少，在學校課堂上使用國家通用語，部分學生在課下與同學交流或日常與家人溝通時，選擇使用本民族語言。其國家通用語表達能力相對漢族學生偏弱。由表1統計可知，約 20% 的少數民族中學生不具備良好的國家通用語語感，不能正確、流利、有感情地朗讀文章；23.16%的同學表示在不同場合，面對不同的交流對象時，難以準確表達自己的想法與別人交流。在訪談的27位中學語文教師中，有13位教師反映少數民族中學生存在語感較弱、語言表達能力不足的問題。這表明部分少數民族中學生語言表達能力亟待加強。

② 閱讀能力欠佳：中學生除課內正常的閱讀外，還需進行大量的課外閱讀，在提高閱讀量的同時提升閱讀理解能力。由表1統計可知，約 30% 的少數民族中學生在學習之外不會主動閱讀課外書。通過對一線中學語文教師的訪談得知，少數民族中學生的閱讀理解能力較弱。如昌吉州Q中學的教師A在接受訪談時談到，少數民族中學生閱讀量偏低。因初中生學習任務較重，閱讀時間較少，再加上他們理解能力不足，導致語文核心素養的提升面臨較大難度；Q中學的教師B指出，少數民族中學生的理解能力相對薄弱，這一問題在古文教學中尤為突出。由此可知，部分少數民族中學生閱讀量不足，閱讀理解能力較弱，閱讀能力有待提升。

③ 寫作能力較差：閱讀量是影響寫作的一個重要因素，學生的閱讀量越大，其寫作水平往往越高；相反，若學生閱讀量不足，寫作水平容易受到影響。由表1統計可知，近 30% 的少數民族中學生在寫作時，無法條理清晰地表達自己的想法。在對語文教師進行訪談時，昌吉州W中學的教師A談到少數民族中學生國家通用語理解能力不足，導致其閱讀、表達和寫作存在問題；部分少數民族中學生在聽、說、讀、寫四個方面，寫作能力水平最差，這充分說明了部分少數民族中學生的寫作能力亟須提高。

（2）思維品質發展滯后

① 邏輯思維較弱：邏輯思維不僅有助于學生理科類課程的學習，而且對語文學科的學習也至關重要。因此，義務教育語文課程標準和高中語文課程標準中在語文核心素養部分都提到了思維能力。所以在教學中，語文教師也應將對學生思維能力的提升落實到每一節語文課中。但是，由表2可知，閱讀一篇文章后，約 32% 的少數民族中學生不能快速劃分層次以及準確概括文章主旨；約 30% 的少數民族中學生不能辯證地看待文中描寫的人物。由此可知，部分少數民族中學生邏輯思維能力較弱，其分析、概括、判斷能力亟須加強。

② 遷移思維較差：判斷學生是否掌握某一知識最直接的方式就是看他是否會運用，不僅要在做過的題型中運用，還要在不熟悉的題型中運用。若學生無法將所學知識遷移至同類型或相似題型中，不僅表明其知識掌握不扎實，更揭示出遷移能力薄弱等問題，亟須通過系統性訓練強化遷移思維。由表2可知，約27%的少數民族中學生不能將語文課上學過的知識運用到同類型的題目中；約31%的少數民族中學生在面對同題材的新文本時不能自主學習。由此可見，部分少數民族中學生遷移思維較差，語文教師需要關注這些學生遷移思維的培養。

（3）審美鑒賞與創造能力欠佳

① 審美鑒賞能力不足：通過語文課程的學習，學生不僅可以積累語言知識、提升思維能力，而且能在閱讀這些優秀作品中培養審美鑒賞能力。但調查發現，少數民族中學生的審美鑒賞與創造水平在語文核心素養四個維度中得分最低。部分少數民族中學生無法體會到作品中的語言美，還有一部分中學生在閱讀詩歌或散文中的優美語句時，無法想象語句中所描繪的畫面美。

② 審美創造能力缺乏：比起審美鑒賞能力，少數民族中學生的審美創造能力相對更弱，約 32% 的少數民族中學生表示不經常進行創作，也不會借用成語或詩句增添文章的美感；約 23% 的少數民族中學生在鑒賞文章中的精彩語句時，無法準確評價其精彩之處。昌吉州Q中學的教師C在訪談中指出，少數民族中學生語文核心素養培育現狀不容樂觀，薄弱環節集中在閱讀與鑒賞方面。由此可見，在培育少數民族中學生核心素養時，需要關注其審美鑒賞與創造能力的提升。

（4）文化自信稍顯不足

文化自信是鑄牢中華民族共同體意識的根本支撐。唯有堅定文化自信，方能增強民族認同感與歸屬感，從而為鑄牢中華民族共同體意識提供內在動力。因此，少數民族中學生在成長過程中，教師應重視文化對學生的作用，尤其是我國優秀的傳統文化，要讓學生在中華傳統文化的熏陶下樹立正確價值觀，熱愛我國傳統文化，因為這些文化構成了中華民族的精神基因，是維系民族團結和國家統一的重要紐帶。部分少數民族中學生在“你認為中華文化是豐富優秀的，值得我們每一代人傳承和發揚和推廣”這一問題選擇了一般、不太符合和不符合，這表明了少部分少數民族中學生對中華文化自信不足。

2少數民族中學生語文核心素養存在問題的原因分析

2.1教師層面

（1）語文核心素養認知不足

在訪談時問到“教師對語文核心素養的了解”這一問題時，部分教師表示只是簡單了解或者大概了解。這可以看出部分教師對語文核心素養的認知不足。教師在制定教學目標時，先要對課標中提出的課程目標認真研讀，再結合學生學情與語文核心素養的內涵，制定合適的教學目標。但在對一線中學語文教師進行訪談時問道：“您所理解的核心素養下的語文教學要實現的教學目標是什么？”Q中學一位教師說道：“語文教學的目標是將學生引導成為一個有正確世界觀、人生觀、價值觀的人，如何認清自己、努力成長為更加優秀的自己。”S中學一位教師說道：“語文學習要實現的是語言目標、思維目標、價值目標。”Q中學這位教師將語文學習的教學目標集中在培養學生形成正確的三觀，雖然關注語文課程中的德育教育，但是對語文核心素養四個維度的能力重視不足。S中學教師重視學生的語言、思維以及價值觀的培養，卻忽視學生審美鑒賞與創造水平和文化理解與傳承水平。從這位教師的教學目標中可以看出他非常重視學生語用能力和鑒賞語言美的能力，卻忽視文化自信和思維能力。由此可知，教師對語文核心素養的認識不足，還有待提升。

（2）專業素養水平有待提升

教師素養對學生語文核心素養的培育起著至關重要的作用。在訪談中，Q中學一位教師談及少數民族中學生語文核心素養培養現狀時指出：“師資力量薄弱，專業過硬的教師匱乏。”該表述直接點明昌吉地區部分學校師資匱乏、整體水平有待提升，是少數民族中學生語文核心素養培育面臨的最大困難。S中學一位教師在探討同一問題時提道：“開發學習活動是最困難的，如依據課程標準，如何設計活動教授本單元相關的高頻詞句”這位教師認為，在語文核心素養背景下，語文課程中學習活動的開發是教學難點，這從側面反映出教師專業能力仍需提升。

2.2學生層面

（1）語文基礎知識掌握不扎實

在對一線教師進行訪談時，多名教師都談到了少數民族中學生語文基礎知識掌握不扎實的問題。E中學的教師A在被問到少數民族中學生語文素養的現狀時表示：“學生語文知識掌握不扎實，學生之間差距較大。”Q中學一教師在訪談時提道：“閱讀能力和語言運用能力有限。”S中學另一教師認為：“少數民族中學生漢語水平參差不齊，語言基礎薄弱。”

綜合訪談資料和問卷調查數據可以看出，少數民族中學生語言基礎知識掌握不扎實，這嚴重影響其語用水平，而語用水平薄弱又會對思維、審美和文化素養的發展產生影響。由此可見，學生基礎知識掌握不扎實是影響語文核心素養培育的重要因素之一。

（2）課外閱讀量過少

在對一線教師進行訪談時，大部分教師表示：“少數民族中學生語文核心素養培養的最大困難是學生文化底蘊不足，課外閱讀量極少，幾乎沒有讀過課本以外的文化書籍。”在學生的問卷數據中，“我平時會經常閱讀課外書，積累語文常識”這一題只有 34.17% 的學生選擇了完全符合。從訪談和問卷結果可知，大部分少數民族中學生平時不經常閱讀課外書，甚至完全不進行課外閱讀。

（3）自主學習能力缺乏

問卷中第8題：“語文學習遇到問題時，我總是先自己思考、想辦法解決，實在不懂再請教老師和同學”，只有37.5%的少數民族中學生表示完全符合；38.17%的同學選擇了比較符合；還有 24.33% 的少數民族中學生選擇了不符合和不太符合。S中學一位教師在訪談時表示：“少數民族中學生語文學習時存在死記硬背、被動接受知識的情況。”S中學另一位教師說道：“學生閱讀量不大，閱讀名著時有困難而導致興趣不高。”從這兩位教師的陳述中可以看出，少數民族中學生在語文學習時存在死記硬背，不會靈活使用多種記憶方法、學習方法的情況，閱讀中遇到困難時缺乏主動思考解決問題的能力，反映出其自主學習能力較差的實際情況。

2.3學校層面

（1）教育理念稍顯應試

自語文核心素養在2017版高中語文課程標準中明確提出后，不少學校和教師開始探索如何通過語文課程提升學生語文核心素養，有的學校還積極開展相關研討會，切實落實培育工作。與此同時，仍有不少學校僅做表面功夫，在實際教學中過度追求升學率，唯成績是從。學校秉持這種應試教育理念，直接影響教師的教育觀念以及教學方式，教師在這種應試教育理念之下，為完成學校規定的升學任務，在教學中會將大部分甚至全部精力投入知識傳授與成績提升上，而非關注如何通過語文課培養學生語文素養，這嚴重阻礙了學生語文核心素養的培養與提升。學校的應試理念也導致大部分教師對語文核心素養的重視程度下降，一位教師在談及少數民族中學生語文核心素養培養遇到的最大困難這一問題時表示：“最大的困難是發自內心地不重視。”學校不重視、教師不關注，學生自然更難形成核心素養意識。由此可見，學校的教育理念是影響少數民族中學生語文核心素養培育的重要因素。

（2）評價方式過于單一

課標中強調語文課程評價應包含過程性評價與終結性評價，且過程性評價需貫穿學生語文學習的全過程。但現實情況是，部分學校仍側重終結性評價，忽視過程性評價，僅以期中、期末成績作為評價學生和考核教師的唯一標準。這種評價方式雖能在一定程度上反映學生階段性學習成果，卻存在明顯局限。例如，通過考試可以檢測少數民族中學生的語言水平、思維水平，但是審美和文化兩方面水平卻難以通過筆試有效評估。

語文核心素養不僅是語文教學的核心內容，也是語文課程要達成的重要目標。少數民族中學生語文核心素養水平關乎整體中學生語文核心素養水平，且據調查可知，現在少數民族中學生語文核心素養水平發展不均衡，整體水平還有待提升。未來需要進一步優化課程設計，采取差異化的教學策略，以提升少數民族學生的語文核心素養，促進文化傳承與民族交流，為學生的全面發展和民族地區教育的長遠發展奠定堅實基礎。

本文系2023年度新疆基礎教育質量提升研究中心一般項目“少數民族中學生語文核心素養的現狀及培育途徑研究—以昌吉市為例”（WKJDJSYB23003）階段性成果；2023年度新疆基礎教育質量提升研究中心一般項目：“核心素養”視域下昌吉市市級中學初中階段“整本書閱讀”教學現狀分析及實踐探索研究（WKJDJSYB23002）階段性成果；2024年自治區高校基本科研業務費科研項目“新疆民族地區鄉村中小學教師核心素養的評價及提升路徑研究”（XJEDU2024J123）階段性成果。

（作者單位：1.昌吉學院中國語言文學學院；2.昌吉學院新疆基礎教育質量提升研究中心；3.昌吉學院教育科學學院）