十年的“不變”與“改變”

對眼前兩份婁老師時隔9年的《分分合合》同課教學設計和實錄，腦海里不由冒出一連串問題：這兩次教學不變的是什么？改變的是什么？為什么要變呢？帶著一系列問題，我沉浸到婁老師的文字中，試圖在字里行間尋找答案。

通過反復閱讀，再三比照，我有了自己的答案。

一、不變：游戲是兒童美術教學方式的永恒基調

兒童是天生的游戲者，兒童的生活狀態具有很強的游戲傾向。就美術的本身來看，無論席勒·斯賓塞的“游戲說”，還是宗炳的“暢神說”都表明了美術具有游戲性，如本課內容就來源于中國傳統民間游戲“七巧板”，其本身就是一個游戲，且無限接近于兒童的游戲本質。盧梭在談到兒童美術教育時特別強調游戲：“因為它是符合兒童天性的活動，在游戲活動中可以逐漸培養兒童的好奇心、求知欲、創造能力和客觀、細致的心理品質以及實事求是的精神。”所以，如何創設適合兒童發展的游戲環境，讓課堂容置于兒童的游戲世界；如何讓教學呈現兒童的游戲原態，在悄無聲息中使兒童的知識結構與課本知識對接，并相互作用，是我們在美術教學設計與實施中需要揣摩的。

婁老師的兩堂課給我們帶來了啟示：2002年的課例，從教學伊始的利用圓形、方形、三角形的剪剪拼拼初步感知分分合合，到玩“合合大師”游戲與“分分大師”游戲，再到學生創作與作品展示、評價，每一個教學環節都是在“游戲”的環境里展開。在2011年的課例中，我們同樣看到了“游戲”貫穿了整個教學的過程：從“整體感知”到四次“分合”。

游戲是一種生長環境，也是一種教學策略。當游戲作為教學策略時，它要立足于兒童已有經驗，要高于兒童生活中的游戲。它有規約，有坡度，有美術特質，有兒童思維的跟進，只有這樣，游戲才能使兒童回歸“兒童”的同時又促進兒童真正意義上的生長。在婁老師的兩次教學中，我們就看到了這樣的游戲：2002年課例中，“合合大師”與“分分大師”的游戲建立在學生已有的“益智拼圖”游戲經驗上，學生當時的游戲不是隨意的，它有規約，得通過縝密審度、思維探險、不斷實踐才能完成游戲。2011年課例中的四次“分合”則更多地利用學生好奇與想象的思維特性，啟發學生發散思維，依物聯想，從而呈現多元答案。課堂上，學生游戲在“最近發展區”，自主喚醒自我的經驗與天性，知識體系與能力結構在游戲中得到生長。

二、改變：在“教什么”與“怎么教”上更堅定地堅持“兒童立場”

“教什么”與“怎么教”是教學的核心，是任何一名教師在面對教材與學生時需要思考的問題。帶著這兩個問題，審視這兩次教學，我發現了婁老師9年后的兩個“偏向”：

1．“教什么”——從“重方法”偏向“重創意”

從2002年的教學設計看，婁老師將“‘分’與‘合’的方法”作為教學的重點，并在課堂上濃墨重彩地引導學生通過游戲，探索、歸納出“分”與“合”的方法。說真的，這種側重方法的教學并不新鮮，很多教師在上此課時會如此選擇。然而，費盡心機，千辛萬苦歸納出的方法真能納入學生的知識體系，被學生所用？這得打一個問號。

“教什么”要建立在學生已有的經驗和情感需求之上。就此課學生“想要什么”，我曾問過學生，發現學生最想知道的并不是“分”與“合”的方法，而是：①一個幾何形，相同形式分割后可以組合成哪些圖形？②一個幾何形，多種形式多次分割后，能不能組合成更多的圖形？③想試試隨便一個形狀進行任意分割后，再組合，能不能拼出多種有趣的圖形。看來，創意是學生最想擁有的！再進一步走進學生的生活，我們發現學生已經擁有類似于本課的“分”法與“合”法的經驗，無須老師對“分”、“合”方法割裂開來進行教學，并貼上“剪線條”、“先折再剪”、“組合剪”、“移動”等標簽。方法的細碎化與標簽化會使學生在分分合合創作時，把更多的精力放在“如何運用那些歸納出來的方法”，而不去考慮“分解幾何形后，可以組合成哪些有趣圖形”。當然本人未現場觀摩，這也是推斷而已。

比較而言，吸引我的是2011年的課堂實錄，課堂上婁老師弱化了“分”與“合”的方法，而把“分”與“合”融合起來，重點是：①讓學生體驗幾何形分解后組合成的不同圖形，帶來的不同想象。②根據不同的想象對幾何形進行不同的分解與組合。如：第二次分合中三次改變半圓的組合，說說各“像什么？”；把方形分割成四塊小正方形后，提問：除了“十字路口”、“窗戶”，試試“你還有其他的擺法嗎？”；第三次分合中欣賞與創作，等等。這樣，就把“教什么”從重方法轉向了重創意、重想象，與兒童的經驗與情感需求相吻合。

2．“怎么教”——從“游戲地教”偏向“游戲地學”

郭思樂說：“教師是生命的‘牧者’，其特征就是把牛羊放牧到水草豐美之處，讓它們恣意吃草。”這句話提醒我們教師要“讓學”。帶著這個想法再次細辨兩次教學中的游戲，也找到了兩者的不同：

2002年時，婁老師創設的游戲只是營造教學氛圍，分析“分”與“合”方法的途徑，它邏輯性強，指向性明，但生成性少。它是為教師的“教”服務的。

2011年，婁老師將游戲融入到學生的學習中，它開放、自由，生成豐富。可以說，此時的游戲不再是途徑，而是一種狀態，一種學生學習的狀態。課上的四次分合游戲揉進了知識（需要學生運用分合方法），拴住了思維（需要學生謀劃、想象），觸及了美術學科的本質，是學生一種自主的深層次的探究性學習。課堂上更多的時間與空間是學生在游戲中探險、實踐、想象，此時教師就成了“牧者”。

還值得一提的是，2011年教學的游戲還融入了文化味：課始，利用“七巧板”組合成“分”與“合”兩個字；課末，將學生作品以掛“宮燈”的方式展示等，都能讓學生在游戲中感受文化，在文化中認識“分分合合”。

十年一課，讓我們感受到了婁老師愈發清晰的兒童立場，讓我們觸摸到了婁老師的智慧教學。十年一課，很有趣，也很有意義。

（謝宇松，無錫市新區坊前實驗小學，214111）