小學語文“一主兩層四維”課堂教學模式的構建與實施

[中圖分類號]G622 [文獻標志碼]A 【文章編號]1008-2549（2025） 0004-0072-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，思維能力作為義務教育階段語文學科核心素養的重要體現之一，培養學生好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創新，養成積極思考的習慣。在課標指導下，高階思維培養成為小學語文教學的重要方向。高階思維源于布魯姆教育目標分類理論，強調對信息的深入理解、邏輯分析和創造性應用。就語文學科本身而言，高階思維能力主要指學生通過閱讀鑒賞增強自身的思維表達與教育能力，并通過語文的探究式學習梳理文章內容結構，加強語言建構和實際運用，從而獲得審美鑒賞與寫作創造能力。[2為有效培養小學生群體的高階語文思維能力，本文構建并實施了“一主兩層四維”的教學模式，探索以高階思維培養為目標的小學語文教學模式，推動語文教學改革，促進學生綜合素養的全面提升。

一、培養價值

高階思維培養在小學語文教學中具有重要價值，是提升學生語文素養和綜合能力的關鍵。一方面，高階思維訓練使學生能夠超越對詞句的表層理解，深入剖析文本的段落銜接、情節發展及主題呈現。在敘事性文本中，學生能夠梳理事件發展脈絡，分析因果關系，理解人物塑造與情節推進之間的關聯；在說明性文本中，學生可理清論證邏輯，識別論點、論據及推理方式的有效性，增強批判性思維能力；在抒情性文本中，學生能深入體會語言表達的情感意蘊，理解文本的象征意義與情感張力，實現對語言藝術的深層感知。另一方面，高階思維培養強化了學生的探究意識，促使其在學習過程中主動找尋問題并形成批判性認知模式，從而提升知識內化及遷移能力。通過持續深化思維階層，學生不僅能提煉核心信息、優化表達，還能實現知識的整合與創新應用，全面提升認知水平，為未來學習與實踐奠定堅實的思維基礎。

二、模式構建

（一）一主—培養高級思維

高階思維的培養是小學語文教學的重要目標，其核心在于促進學生由基礎認知向深層思維轉化。本模式的構建明確唯一主體一培養學生的高級思維，以此為核心統領整體教學體系，推動學生在語文學習中形成批判性思維、邏輯推理能力和創造性表達。

（二）兩層一 一思維基礎與思維深化

高階思維的培養應遵循由基礎認知到深度理解的漸進式發展原則，確保學生在掌握基本語言知識的同時，能夠逐步實現思維深化。圍繞培養高級思維的核心主體，本模式構建思維基礎層與思維深化層兩大層次，實現從低階認知向高階思維的有效過渡。思維基礎層主要關注學生對語文基本知識、文本結構和初級邏輯關系的系統掌握，為進一步思維訓練提供穩固的認知支撐。思維深化層則以此為基礎，引導學生進行邏輯推理、批判性評析和創造性表達，使其能夠深入挖掘文本內涵，辨析情感表達方式，并探索多元文本意義。

（三）四維—導入、理解、討論、應用

高階思維最終要指向高質量的教學，它是一個從簡單到復雜的有層次的設計思路[3]。高階思維的培養并非一蹴而就，而是需要貫穿語文課堂的全過程，從知識獲取到邏輯推理，再到觀點建構與實踐應用，逐步實現高階思維能力的深化與拓展。因此，本模式依托“兩層一主”理念，進一步深化課程教學設計，涵蓋課堂教學的全環節，圍繞課程導入、知識理解、分析討論與應用訓練四個核心環節進行完善，具體如圖1所示。本模式通過“一主兩層四維”的體系化構建，使小學語文教學不僅關注語言知識的傳授，更強調思維能力的培養，最終助力學生形成系統化、高階化的語文思維模式。

三、實施策略

（一）創設情境導入，激發主動思維

學生是教育的起點，也是教育的歸宿，在教學過程中，教師只是學生制定學習目標的協助者，是學生實現目標的陪伴者[4]。在導入環節，教師可依托學生的生活經驗，引導其在導人階段展開假設、推理、預判等高階思維活動，并結合現實情境、運用多模態資源（視頻、圖片、音頻等）或設計趣味游戲，使學生在沉浸式體驗中主動建構認知，迅速進入思維探索狀態。同時，基于本教學模式，教師需密切關注學生的學習狀態與思維表現，為后續的深層次教學提供依據。

以部編版小學《語文》三年級下冊第三單元中《古詩三首》的教學為例，基于《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》三首與傳統節日相關的故事，在教學過程中，教師應通過多模態資源營造真實節日氛圍，例如，播放春節、清明節和重陽節的傳統習俗視頻，展示爆竹聲響、掃墓祭祖和登高賞菊的場景，同時結合課堂布置（如張貼春聯、展示菊花插畫、播放節日音樂等），引導學生在視覺、聽覺和情感上沉浸于節日情境中。在此過程中，教師可鼓勵學生依據節日畫面，推測詩歌可能涉及的情感主題，如喜慶、思鄉或懷念親人，并進一步預判詩人為何選擇在特定節日表達情感。

同時，在導入環節，教師需密切關注學生的學習狀態與思維表現，為后續的分層教學提供依據。以《元日》教學為例，教師可通過觀察學生的課堂表現，判斷其對情境的接受度，如是否對視頻內容表現出興趣，是否主動分享自己的春節經歷，是否能結合情境理解詩歌描繪的畫面。這些觀察結果有助于教師確定學生的認知起點，并據此調整教學節奏，在隨后的課堂中依次推進基礎理解層（如字詞釋義、節日習俗）和思維深化層（如詩歌文化內涵、情感表達），確保高階思維的培養循序漸進，層層遞進。

（二）深化知識理解，夯實思維基礎

高階思維的培養需要以扎實的知識理解為基礎，而“課內精讀”與“思維導圖”是本模式在知識理解環節的核心方法。通過精讀，學生能夠深入分析文本的層次、結構及內在邏輯，培養邏輯性思維與綜合分析能力；通過思維導圖，學生能夠將復雜信息可視化，形成清晰的思維路徑。此過程不僅強化了“思維基礎”的構建，還為后續“思維深化”層次的發展提供認知框架，使學生能夠在更高層次上開展分析、推理和創造性思考。

以部編版小學《語文》五年級下冊第五單元中“草船借箭”一課的教學為例，教師可引導學生先通讀課文，整體把握主要情節，確保其對文本的基本認知。隨后，結合精讀分析，引導學生剖析起因、經過、結果，梳理文本的邏輯脈絡。具體而言，學生需明確周瑜提出造箭要求、諸葛亮的計謀設計、草船借箭的實施過程以及曹軍的反應與最終結局，在深度解析中理解情節層次，夯實思維基礎。

在此基礎上，教師可利用思維導圖，可視化文本邏輯，幫助學生構建清晰的思維框架。例如，思維導圖可圍繞《草船借箭》的起因一經過一結果三大層面展開，理清故事脈絡，強化學生對文本結構的理解。起因部分呈現曹軍與東吳交戰的背景及周瑜的妒忌心理，奠定故事沖突。經過部分梳理諸葛亮應對挑戰的策略，并結合“客觀敘事”分析其智慧。結果部分展現曹操誤判、諸葛亮成功借箭的結局，并突出周瑜的感嘆。思維導圖還可拓展“諸葛亮的智慧”分析板塊，從客觀敘事、第三人稱角度深化學生對謀略與人物形象的理解。通過本模式，學生在梳理文本邏輯的同時，提升歸納、推理與批判性思維能力，為高階思維培養奠定基礎。

（三）問題分析討論，促進思維深化

在教育理念不斷更新的今天，以問題為中心的教學方式已逐步成為提高課堂教學質量的一種有效手段。在“一主兩層四維”的教學模式中，高階思維的培養不僅依賴于知識理解，更需要在分析、評估和創造性思維活動中得以深化。本模式通過問題驅動和小組討論兩大策略，促進學生從思維基礎層向思維深化層的遞進，實現高階思維的持續提升。在教學實踐中，教師需精準設計問題，構建層次遞進的問題路徑，使學生從基礎理解逐步邁向邏輯推理、批判分析與創造性表達。

以部編版小學《語文》四年級上冊“為中華之崛起而讀書”的教學為例，教師可借助層次性問題的設計，結合小組討論，引導學生從思維基礎層向思維深化層遞進，實現高階思維的持續提升。第一層，基礎問題引導，奠定思維起點。教師首先圍繞文本的基本信息設置問題，如“少年周恩來為何想‘為中華之崛起而讀書’？”“當時的時代背景如何？”此類問題的設置幫助學生梳理文本內容、理解事件背景，并夯實對核心信息的精準獲取能力。在此環節，學生主要通過個體閱讀與全班交流初步理解文本，并在教師的引導下掌握文本的基本脈絡和關鍵信息，為進一步探究奠定基礎。第二層，深化問題探究，強化分析理解。基于第一層的基礎問題，教師在小組討論環節中引導學生就文本的深層含義進行問題探討。例如，教師提問：“‘中華之崛起’具體指什么？”“周恩來的成長經歷對他后來的選擇有什么影響？”此類問題引導學生圍繞文本結構、核心概念與情感表達進行邏輯推理，培養批判性思維與邏輯分析能力。在小組討論中，學生可交換觀點、質疑論證、補充證據，通過互動交流深化對文本的認知。此外，教師可要求小組成員在討論后形成觀點總結，并在全班分享，以此促進思維碰撞，培養學生的表達能力與觀點論證能力。第三層，開放問題探索，拓展思維邊界。在完成文本分析與合作探討后，教師可進一步拓展問題的開放性，引導學生實現從基礎思維到高階思維的躍遷。例如，教師可提出：“作為小學生，我們如何踐行‘為中華之崛起而讀書’？”此問題要求學生結合自身生活體驗、社會現實或歷史事件，探討個人在當下社會環境中的責任與使命。此時，學生可在自主思考與小組交流的基礎上，綜合運用邏輯推理、價值評估與創造性表達，最終形成具有個體思維與社會關懷的深度見解。

（四）強化寫作應用，引導創造思維

寫作是將高階思維轉化為具體表達的關鍵環節，是綜合運用分析、推理、組織與評價等高階思維技能的實踐活動。在“一主二層四維”教學模式中，寫作應用環節通過模仿與創新相結合的方式，進一步強化思維深化層次的培養教學，實現創造性思維與語言表達能力的融合發展。具體而言，教師應以優秀文本為范例，引導學生學習寫作的語言技巧和結構特點，同時注重創意表達，引導其在模仿基礎上實現創新思維的培養。此外，教師還可結合跨學科主題或社會熱點，設計多元化寫作任務，鼓勵學生在表達個人觀點的同時拓展思維廣度，提升綜合思考能力。

以部編版小學《語文》六年級上冊“橋”的教學為例，教師可通過創新模仿寫作和主題綜合性寫作任務，引導學生在寫作中發展高階思維。承接此前的思維培養維度，在學習課文的敘事結構與情感表達后，教師可引導學生聚焦人物形象刻畫，借助文本范例進行寫作訓練，促使其在模仿中掌握寫作技巧，并在創新表達中拓展思維深度。例如，基于“老漢清瘦的臉上淌著雨水。他不說話，盯著亂哄哄的人們。他像一座山”的描寫，設計暴雨情境，要求學生運用類似手法刻畫人物：“暴雨傾盆，街道上水流成河。她站在窗前，目光穿透玻璃，凝視著遠方。臉上的水珠與汗水交織，緊皺的眉頭讓她看起來像一棵迎風挺立的老樹。”在模仿的基礎上，教師可引導學生設計一個類似的突發事件場景（如火災、地震、踩踏事故等），要求其運用敘述與描寫結合的方式，突出人物在特殊情境下的情感和行動。學生在寫作過程中，需要分析事件發展邏輯、合理組織內容，并嘗試表達深層次情感，從而鍛煉邏輯推理與創造性思維能力。此外，在主題綜合性寫作中，教師可基于課文內容，設計以“關鍵時刻的選擇”為主題的寫作任務。學生需結合生活經驗或身邊觀察，描寫一個具體人物（自己、親人朋友或歷史中的先進榜樣）在關鍵抉擇中表現勇氣與責任的故事。教師可通過討論關鍵抉擇的類型（如幫助他人、保護家人等），列舉可能的情節發展，并為學生提供情感和邏輯上的指導，幫助其構建完整的故事情節。此任務不僅強調邏輯性思維與創新性思維的結合，還引導學生分析情境背后的價值觀和意義，并通過文字表達其獨立思考。

小學語文教學中，高階思維的培養不僅是學生語文素養提升的關鍵，更是學生綜合能力發展的重要支撐。本文構建了“一主兩層四維”的小學語文教學模式，并基于此提出了創設情境導入，激發主動思維；深化知識理解，夯實思維基礎；問題分析討論，促進思維深化；強化寫作應用，引導創造思維的模式實施策略，旨在推動學生的語文思維向著高階思維發展。未來，小學語文教學將更加聚焦于高階思維的培養，期待廣大教師能夠不斷優化教學模式，在探索與實踐中提升課堂教學效能，促進學生的思維躍遷，實現育人質量的全面提升。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022:4-5.

[2]李登輝.小學語文閱讀教學中的高階思維能力培養[].現代教育，2023（8）:23-26.

[3]封雷.小學語文課堂教學中的高階思維能力培養[J].中國教育學刊，2023（12）:102.

[4]李修梅.學生中心論背景下作文高階思維培養研究[J].教育家，2024（48）:68-69.

[5]王焜.問題導向，讓小學語文閱讀教學走向高效[J].語文世界，2024（36）:54-55.

（責任編輯：朱福昌）