新藝術課程標準下高師 “視唱練耳”課程深度學習實踐研究

本文引用格式：.新藝術課程標準下高師“視唱練耳”課程深度學習實踐研究［J］.藝術科技，2025，38（6）：118-120，132.

中圖分類號：G652.3 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2025）06-0118-03

《義務教育藝術課程標準（2022年版）》賦予了音樂教育新的使命。該標準明確指出，要“弘揚真善美、塑造美好心靈”，注重“以美育人、以美化人、以美潤心、以美培元”，強調對學生核心素養的培養，將藝術課程培育的核心素養聚焦于“審美感知、藝術表現、創意實踐、文化理解”［］四個方面。這一轉變促使音樂教育從傳統的知識與技能傳授向全方位素養提升轉變。

高師音樂教育作為培養未來音樂教師的搖籃，其教學質量直接影響著基礎教育階段音樂教育的水平。“視唱練耳”作為高師音樂專業的基礎課程，是培養學生音樂感知、分析和表達能力的關鍵課程。深度學習理念強調學生對知識的深度理解、批判性思維和知識的遷移應用[2]，為高師“視唱練耳”課程改革提供了新的方向。構建基于深度學習的教學模式，能夠引導學生積極主動地參與學習，提升音樂綜合素養，以適應當今時代對音樂教師的要求。

1高師“視唱練耳”課程教學現狀

1.1教學目標局限性

傳統教學目標多聚焦于“視唱練耳”的基本技能，如對音準、節奏的把握，忽視了對學生審美感知、文化理解等核心素養的全面培養，未緊密圍繞基礎教育師資培養需求，“學生中心”理念落實不足，導致學生雖然能夠熟練完成“視唱練耳”的技術任務，但在對音樂作品的內涵理解、藝術表現力以及高階思維能力方面存在不足，課程目標的局限性導致教學針對性不足。

1.2教學內容碎片化

教學內容偏重技術訓練，往往根據音階、音程、和弦、旋律等要素進行孤立的教學，缺乏系統性和整體性。學生難以將各個知識點有機聯系起來，無法形成對音樂的全面理解，不利于培養學生的綜合音樂能力。教學內容缺乏與基礎教育音樂教材的深度融合，師范性特征不明顯。

1.3教學方法單一

課堂以機械重復的感知訓練為主，缺乏對音樂形態、風格及美學規律的探究，同時，教學方式以教師講授、示范，學生模仿練習為主，缺乏學生的主動參與和思考，難以激發學生的學習興趣和創造力，不利于學生高階思維能力的發展。

1.4評價體系不完善

評價多以學生的技能表現為主要依據，如“視唱”的準確性、“練耳”的成績等。對學生的學習過程、學習態度、合作能力以及文化理解等方面的評價不足，形成性評價指標模糊，難以全面衡量學生的學習過程與素養發展，無法全面、客觀地反映學生的學習情況，難以對教學起到反饋和促進作用。

標定位為“三層融合”：一是基礎技能層，保留音準、節奏等技術訓練，增加“音樂表現力”指標（如樂句呼吸、風格演繹）；二是審美素養層，融入音樂作品的文化背景分析、情感內涵解讀，結合民歌“視唱”引導學生了解地域文化特征；三是師范應用層，針對基礎教育師資需求，增設“教學轉化能力”自標，要求學生以中學音樂教材中的音樂作品作為“視唱練耳”素材構思中學音樂教學方法和手段，實現從“技能本位”轉變為“素養導向”的課程教學目標。

2.2.2 整合內容

打破音階、音程、和弦、旋律等要素的孤立教學，進行教學內容重組。一是橫向整合：以“民族音樂”“古典時期音樂”等主題串聯知識點，例如在“五聲調式”單元中，同步訓練“視唱”、聽力及相關民歌文化分析。二是縱向銜接：對接基礎教育音樂教材，整合中學音樂教材（如人音版、人教版中學音樂教材中的民歌、古典音樂片段）與專業“視唱”教材，按難度分級構建“基礎訓練一作品分析一中學音樂素材轉化”三級內容模塊，強化師范性。三是跨學科融合：引入音樂美學和音樂史知識，使技術訓練與藝術理解相輔相成，避免機械練習，實現學生能力培養從“碎片訓練”到“系統建構”的轉變。

2.2.3 創新方法

2深度學習理念下“四環三步兩輔助”教學模式構建與實踐

高師“視唱練耳”課程教學存在一定問題，難以滿足核心素養培養與師范教育需求。基于此，本文以強調知識的整合、遷移與應用的深度學習理念為指導，在實踐教學中構建“四環三步兩輔助”教學模式，以期破解傳統教學困境，推動學生從技能掌握向素養發展進階。

2.1教學模式的核心理念與框架設計

深度學習理念聚焦于引導學生超越淺表知識，實現對概念的深層思考、問題解決和高級思維的發展[3]。“四環三步兩輔助”教學模式通過模塊化設計打通“輸入一內化一輸出一評價”全鏈條。“四環”包括目標重構環、內容整合環、方法創新環、評價優化環，對應教學全流程的系統性升級；“三步”指技能筑基步、素養融合步、實踐遷移步，體現從基礎到高階的能力進階路徑；“兩輔助”即技術輔助（雨課堂）與資源輔助（教學資源庫），強化教學支撐與師范特色。

2.2“四環”破題：重構教學全流程

2.2.1 重構目標

突破傳統“視唱練耳”僅關注音準、節奏的局限，將目

打破“教師示范一學生模仿”的單一模式，采用“探究式 + 協作式”教學策略。如在節奏訓練中，采用“問題驅動探究”的方法，拋出“進行曲中為什么常用附點節奏和切分節奏”等問題，引導學生對比不同作品的節奏型，感受和理解不同節奏的風格特點和情感特征；設置音樂創編項目，讓學生基于“視唱練耳”素材進行簡單旋律創作，或運用柯達伊教學法分組編排音樂聲勢片段，強化情境化實踐；通過雨課堂開展“視唱打卡 + 自評”活動，利用技術賦能來增強教學互動，提升學生參與度，引導學生從“被動模仿”轉變為“主動探究”。

2.2.4優化評價

構建“過程性評價（ 40% ） + 終結性評價（ 50% ） + 反思性評價（ 10% ）”的三維度評價體系，覆蓋學習過程與素養發展。過程性評價是通過雨課堂在線課堂的彈幕發送、投稿等功能，記錄課堂探究發言、小組合作表現、個人學習情況反饋（如聽辨的正確性和記譜的規范性）等；終結性評價是結合傳統技能考核（視唱、聽辨測試）與高階能力展示（如多聲部視唱音樂會、彈唱或聲勢創編展示）；反思性評價要求學生每次作業撰寫“自評反思小結”，記錄從技術掌握到藝術理解的認知轉變，強化元認知能力，形成從“技能評判”到“全程追蹤”的評價體系。例如，在完成一個單元的“視唱練耳”學習后，讓學生分享自己的學習體會和成果，教師對學生的表現進行評價和指導，提出改進建議。

2.3“三步”進階：打通能力發展路徑

2.3.1技能筑基步

針對“視唱練耳”的基本技能，如音準、節奏、節拍、識譜等進行系統訓練，幫助學生打牢基礎。采用“肌肉記憶 + 聽覺聯想”訓練方法，通過音階練習、節奏模仿、單音聽辨等學習手段，讓學生在反復練習中熟練掌握基本技能，強化“唱一聽一動”多感官聯動，以此夯實技術根基。如在音程教學中，教師引導學生通過對不同音程的聽辨、演唱和分析，探究音程的性質、色彩和表現力，培養學生的音樂感知能力和分析能力，掌握“視唱練耳”的基本理論和方法。

2.3.2素養融合步

采用作品分析教學法，分析旋律走向與情感表達的關系。例如，在教授中國民族音樂時，先播放一段音樂演奏視頻，讓學生感受中國民族音樂的獨特魅力，引發學生對中國民族音樂風格和文化內涵的探究欲望。通過提問、討論、分析等方式，幫助學生理解音樂要素之間的關系，開展文化語境探究，深化藝術與文化理解。通過小組合唱、音樂創編等多樣化的實踐活動，要求學生在演唱過程中注意音準、節奏、和聲的配合，同時通過對音色、力度、速度、呼吸等音樂要素的巧妙運用，傳達作品的情感和內涵，使演唱具有藝術價值。通過藝術性“視唱”對民歌風格進行深度詮釋，提升學生的藝術表現能力和創新能力，培養學生的綜合素養。

2.3.3 實踐遷移步

對接師范教育與現實應用，設計“學習與教學雙向思維的實踐”，如指導學生進行視唱音樂會的排練和演出。在音樂會籌備中，學生需以“聲部負責人”身份主動解決問題。自主組織分聲部練習，運用柯達伊手勢輔助音程校對，鋼琴伴奏者與演唱者共同分析樂譜中的速度標記（如ritardando的漸慢幅度），協商達成演繹共識，通過“聲部互聽一問題聚焦一共同調試”的循環，形成深度學習的協作網絡，學生通過將音樂知識與其他學科知識融合，從而培養跨學科思維能力，將“視唱練耳”從技術性課程升華為認知性、創造性、社會性的綜合實踐，實現知識的遷移和應用。

2.4“兩輔助”支撐：強化教學實效與特色

2.4.1 雨課堂

以基礎教育需求為切入點，通過信息化手段與多元教學法，構建“課前預習一課中探究一課后拓展”的深度學習鏈，利用雨課堂平臺，實現教學資源的共享、課堂互動和教學評價的信息化。課前通過雨課堂發布“視唱練耳基礎理論提示”微課與預習任務，引導學生自主學習節拍、調式等概念，并完成在線測試，檢驗預習效果；課中通過雨課堂的彈幕討論、投稿、互動等功能，提高學生的參與度和互動性，在“視唱一分析一聽辨”三輪訓練過程中提升核心能力。同時，雨課堂還可以記錄學生的學習數據，如作業完成情況、課堂參與度等，為教學評價提供數據支持。

2.4.2分級教學資源庫建設

根據學生的音樂基礎和學習能力，建設內容豐富且具有針對性的分級教學資源庫。在視唱曲目方面，涵蓋從基礎的單聲部、簡單節奏型曲目，到復雜的多聲部、多變節奏型曲目，難度逐漸提高；聽力練習題庫圍繞音高識別、節奏模仿、旋律記憶等維度，設計豐富多樣的練習題，幫助學生鞏固所學知識，提升音樂技能。資源庫還整合了人教版、人音版等主流中學音樂教材中的優質曲目，篩選出適合開展分級教學的曲目，配套“視唱練耳”訓練方案。

在資源庫建設中，采用師生共建機制，鼓勵學生發揮其在電腦音樂制作技術課上學習的知識和技能，利用FLStudio等專業音樂制作軟件參與“視唱練耳”的五線譜例和音頻素材的制作，學生能夠更加直觀地感受音樂元素的變化和組合，提高音樂感知能力和審美水平。同時，教師將學生在師生共建過程中創編的優秀作品納入平時成績考核，不僅肯定了學生的學習成果，還激發了學生參與資源庫建設的積極性和創造性。

3模式價值：從“知識傳遞”到“素養生長”

“四環三步兩輔助”教學模式以深度學習理念為紐帶，實現了課程教學的三大改變：將核心素養（審美感知、文化理解、藝術表現）融人“視唱練耳”教學，通過強化教學內容與基礎教育的銜接并開展探究式、項目化教學激活高階思維，讓學生從“會唱會聽”到“會分析、會創造、會教學”，呼應師范教育“學生中心”與“實踐導向”的要求。

該模式的本質是通過系統性設計，使“視唱練耳”從單一技能訓練升維為音樂素養提升的載體，這種轉變打破了傳統知識傳遞的單向性，強調在“視唱練耳”的過程中培養學生的音樂審美能力、創造性表達能力及綜合藝術素養，為培養適應當今時代需求的復合型音樂教育人才奠定基礎，也為師范院校音樂教育課程改革提供可參考的實踐路徑。

4結語

通過基于深度學習的“四環三步兩輔助”教學模式的實施，將“視唱練耳”從孤立技能課轉化為素養培養課程，印證了“技術訓練為基、文化理解鑄魂”的改革路徑，能夠有效提升學生的審美感知、藝術表現和文化理解能力，培養學生的高階思維和創新能力，增強學生的內生學習動力。教學改革是一個不斷探索和完善的過程，在實施過程中需要不斷總結經驗，根據實際情況進行調整和優化，以更好地適應當今時代對高師音樂教育的要求，為培養高素質音樂教育人才作出貢獻。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育藝術課程標準（2022年版）[M］.北京：北京師范大學出版社，2022：1.

[2」田慧生，劉月霞.深度學習：走向核心素養[M」.北京：教育科學出版社，2018：29-67.

[3」鄭葳，劉月霞.深度學習：基于核心素養的教學改進[J」：教育研究，2018，39（11）：56-60.