引領·挑戰·持續：學習任務群向度的習作單元整體教學三階實踐

統編版小學語文教材采用“人文主題”和“語文要素”雙線并行的編排結構，在不同學段間呈螺旋式上升態勢。每冊教材包含七至八個單元，將同一“主題”或“要素”的教學內容集中編排。這種編排方式不僅使教學內容具備統整性，更有助于整體促進學生核心素養的發展。因此，單元整體教學逐漸成為教師處理統編教材的重要方向。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確提出：“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。”那么，如何以學習任務群為導向，對語文統編教材單元整體教學進行科學解析、合理設計與深度實踐？北京教育科學研究院李衛東老師指出：“學習任務群向度下的單元整體教學，要站在實踐的立場，對課程結構、課程內容、教學方案等進行逐層轉化和改造，辯證處理單元和單篇的關系。”由此可見，學習任務群與單元整體教學并非簡單的包含或從屬關系，而是在任務群視角下，通過對單元整體的分解、重組與融合，實現教學蛻變的過程。在此過程中，在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展，從而推動語文學習廣泛、深入且持續地展開。

筆者認為，學習任務群向度下的單元整體教學需進行頂層設計，并實施三階實踐路徑：以發展學生核心素養為導向，確立具有引領性的學習主題；基于核心需求設計挑戰性的學習任務；在單元學習過程中，開展持續性的教學評價以促進學生深度學習。具體架構可參考圖1。本文將以統編版五年級上冊第五單元說明文習作單元為例，詳細闡述學習任務群向度下“說明文習作單元”整體教學的設計思路與實施過程。

、以素養為導向，確立引領性學習主題

學習主題的確立不能隨意為之，而應從語文學習的本質出發，以發展學生素養為導向，對整個單元的學習發揮引領作用。在學習任務群視角下，需從單元整體把握學習目標，對單元內容進行結構化梳理，圍繞學生在本單元需掌握的語文知識與重要能力，確定學習主題。通過對說明文習作單元內容安排及組織架構的梳理（見表1），可嘗試凝練主題，同時需關注以下三個方面。

（一）依標扣本把握學習主題的科學性

確定學習主題，首要原則是依標扣本。“標”指新課標，“本”指統編教材。新課標在第三學段學業質量描述中指出：“能用準確的語言清楚地介紹、說明事物或程序，運用文本主要信息解決現實生活中的簡單問題。”這是說明文閱讀與寫作的總體目標。五年級上冊第五單元作為說明文習作單元，其語文要素為“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法。搜集資料，用恰當的說明方法，把某一種事物介紹清楚”。這是對說明文閱讀與寫作的具體要求。據此，可梳理本單元的學習目標：學生集中學習不同類型的說明性文章，了解基本的說明方法，體會不同說明方法的表達效果，感受多樣的語言風格，并嘗試通過搜集、整理資料，運用說明方法撰寫一篇說明性文章。確定主題的首要步驟，便是深入分析新課標與教材內容，梳理單元內容結構，初步擬定單元學習目標，以此確保主題的科學性。

（二）明確“最近發展區”確保主題的可行性

對于學生而言，說明性文章并不陌生。在中年級階段，學生已學習過《蟋蟀的住宅》《呼風喚雨的世紀》等課文，在日常生活中也常接觸科普讀物、說明書等。他們對說明性文章已有初步感知，對常見說明方法也有大致了解，能夠進行簡單判斷。筆者從基本說明方法、體會表達效果、學會運用、搜集信息等維度，對學生已有的知識儲備進行梳理分析，以此確定學生的“最近發展區”。本單元的學習目標是在學生已了解基本說明方法的基礎上，進一步體會說明方法的優勢，并能在習作中熟練運用。通過分析學情，明確學生已有經驗與本單元學習目標之間的差距，確定“體會好處”“信息搜集”“學會運用”這三項關鍵能力，即為學生在本次“學習任務群”中需要達到的“最近發展區”。

（三）借助多方信息打開主題的局限性

學習單元主題的確定并非唯一，設計者應拓寬思路，避免將主題設計局限于教材內容，而應緊密聯系生活實際。不同地區、學校和學段的學生情況差異顯著，只有貼合學生實際的主題才是最優選擇。例如，我校作為全省“勞動教育”示范校，擁有面積廣闊的勞動實踐農場，農場內不僅種植各類植物，還飼養家禽魚類，學生在日常學習生活中與勞動實踐緊密結合。此外，學習任務群的話題應具備廣泛的包容性，涵蓋生活的方方面面，并與其目標緊密相關。因此，在確定主題時，應基于教材又不囿于教材，深入生活實際，借助多方信息渠道打破主題的局限性，拓寬學生的認知視野和提升思維格局，確保“學習任務群”兼具趣味性與情境性。

基于以上思考，筆者將本單元的學習主題確定為：“說明文一幫助我們認識和表達這個世界”，并擬定學習目標如下：（1）通過默讀課文，準確把握文章主要內容，分條記錄、整理獲取的信息；（2）通過閱讀群文，深入理解舉例子、列數字、作比較等說明方法，結合具體語句體會運用說明方法的好處；（3）通過對比閱讀、改寫文章，體會說明性文章不同的語言風格；（4）運用恰當的說明方法，從不同方面分段介紹事物，清晰闡述其主要特點。

二、以“實用”為核心需求，設計挑戰性學習任務

學習任務的設計是單元整體教學實踐的關鍵環節，直接影響學生的學習效果。好的學習任務可以將學生帶入學習情境，激發他們強烈的學習動機，使他們能夠積極主動地提出問題、分析問題、解釋問題，或者分析推理、溝通交流，最終解決問題。這樣的任務被稱為挑戰性學習任務。說明文習作單元屬于“實用性閱讀與交流學習任務群”，因此任務設計應緊扣“實用”二字，從學習目標、內容到學習結果，全程貫穿實用性，圍繞核心任務，厘清各任務間的邏輯關系，層層推進，以滿足學生在真實情境中“說明白”的表達與交流需求。

（一）元素重組，實現任務內容的統整性

以“學習任務群”形式開展教學，核心任務應有助于學生深入理解和辨析單元核心概念。同時，需對單元學習內容進行系統梳理，依據學習任務的實際需求，對單元現有內容重新排列組合，從知識、思維、素養發展價值三個維度構建新的學習序列。

例如，五年級上冊第五單元的“交流平臺”，其功能是梳理說明方法并總結表達效果。該內容既可以安排在《太陽》和《松鼠》兩篇課文學習之后，引導學生總結學習說明性文章的收獲；也可以放在“初試身手”之后，結合學生的練筆情況和經驗，探討在習作中如何抓住事物特點進行介紹，以及如何運用恰當的說明方法使介紹更加準確、通俗易懂。同樣，“初試身手”中的“選擇身邊的一種事物，試著運用多種方法來說明它的特征”，既可以作為說明方法使用的回顧，安排在第一篇課文《太陽》學習之前；也可以作為說明方法運用的鞏固練習，安排在《太陽》學習任務之后，為后續學習任務做準備。此外，還可將單元習作“介紹一種事物”中“搜集相關資料”“細致觀察要寫的事物”的要求，設置為前置任務。通過這樣的內容重組，能夠突破教材的固有編排限制，根據任務需求進行個性化設計。但需注意，元素重組并非隨意為之，而是要將各部分資源、知識和思維要求有機整合，實現學生核心素養發展價值的最大化，形成知識、思維與價值相融合的結構化任務模塊。

（二）設計實用情境問題，密切任務與生活聯系

所謂實用情境，指的是在學生生活中、在社會生活中真實存在的，學生當下或未來會遇到的情境。“說明文習作單元”的核心在于“用”，學生所學所練的都是在日常生活中需要“用”“用得上”“用得好”的實用的語文能力。筆者嘗試通過兩種路徑，設計“實用情境”問題：第一種路徑是將生活中真實存在的問題引入任務群學習。例如，在生活中，人們經常閱讀說明書、操作指南等非連續性文本，并從中梳理有用信息指導實際操作。在本學習任務群中，可通過學習《太陽》《風向袋的制作》等選文，引導學生學習梳理說明要點，從文本片段中提取所需信息。第二種路徑是圍繞任務群學習需求，轉化真實生活情境問題。例如，在“介紹一種事物”的小任務中，可結合學生興趣創設生活情境。在“表達更好的世界”這一大主題下，鼓勵學生尋找生活中想要介紹和說明的事物，如“動物的尾巴”“掃地機器人”“種子的旅行”“我的美食地圖”“中國傳統吉祥物”等，從學習角度主動探索世界中感興趣的內容進行表達。這種路徑目標明確，且具有更廣闊的拓展空間。

（三）層級銜接，確保任務難度的適切性

學習任務的設計應具有一定挑戰性，旨在提升學生的思維活躍度和問題解決能力。在當前“學習任務群”設計中，通常依據學習目標和主題，擬定第一層級的核心挑戰性任務及下一層級的分項子任務。設計過程中需注意以下三點：

首先，核心任務與子任務之間應層次分明，子任務之間應呈現連貫性和進階性，以支持學生進行持續、深入的學習。以“說明文習作單元任務群”為例，筆者將第一層級的核心任務“體會說明方法，學習說明表達”分解為課前、課中、課后三個學習階段，分別設計為單元前置學習任務、課堂推進學習任務和課后復盤任務。在單元前置學習任務階段，設置2個第二層級任務：回顧舊文，感知方法；搜集資料，定點觀察。其中，“搜集資料，定點觀察”任務貫穿后續所有學習任務。在課堂推進學習任務階段，設計4個第二層級學習專題，每個專題下設置相應的第三層級學習任務一專題一“練筆先行，試用方法”、專題二“閱讀品味，信息梳理”、專題三“對比群文，品味語言”、專題四“資源匯集，說明表達”。“感知方法”“信息梳理”“品味語言”“說明表達”等任務相互依存、層層遞進，共同助力實現最終學習目標。課后復盤任務包括學習過程復盤和學習結果復盤，旨在促進學生認知建構和素養提升。

其次，需合理把握挑戰性任務的難度。從任務主題確定、任務目標確立，到任務專題擬定、具體小任務設計，每個環節都應緊密圍繞新課標、教材內容以及學生身心發展特點。尤其是小任務設計，切忌為追求新穎而超出學生能力范圍。在深度學習背景下，不能將“深度”等同于“難度”，而應在合理的邏輯框架內，選擇合適的內容并設計可行的教學實施方式。例如，在本任務群的學習專題三“對比群文，品味語言”中，設置了三個小任務：比較閱讀，批注感受；拓展作品，改編《白鷺》;小組合作，表達喜好。這三個小任務是在前置性學習任務和課堂推進任務專題一、二完成的基礎上設計的。專題三的語文實踐活動包括再次閱讀說明文《太陽》《松鼠》，回顧說明方法及其表達效果，拓展閱讀課外說明文作品《蝙蝠的雷達》《蟬》并進行批注；然后在批注的基礎上，師生合作將散文《白鷺》改編為說明文；最后針對批注和改編內容進行交流，探討不同語言表達的特點和優勢，體會說明文語言風格的多樣性。回顧該專題的語文實踐活動可見，任務設計難度適中，既包含基礎性任務，又有挑戰性任務；既能激活學生已有認知經驗，解決新問題，又能激發學生好奇心，促使學生習得新能力，解決更具難度的問題，實現“跳一跳摘果子”的學習目標。

最后，任務設計應突出“說明文習作單元”的特點。其一，緊扣“說明”。在日常生活中，讀懂各類說明文并清晰說明事物，是一項重要的實用能力。因此，任務設計應體現“說明”特質，例如專題四的任務1“繪制記錄，交流觀察”，通過繪制觀察表格或思維導圖，記錄事物一段時間內的表征變化過程，凸顯了“說明文”的客觀性。其二，緊扣“習作”。作為習作單元，最終目標是讓學生學會寫說明文。因此，任務設計應圍繞“寫”展開，如在專題一、三、四中分別設置“參照選文，修改練筆”“拓展作品，改編《白鷺》”“對標要求，嘗試習作”等“寫”的任務，從仿寫、改寫逐步過渡到創作，為學生搭建寫作階梯，降低寫作難度。

基于以上設計思路，確定任務群向度下“說明文習作單元”整體教學設計和實施思路框架，如圖2所示。

三、以發展為追求，開展持續性教學評價

深度學習理論強調，教師不僅要關注學生的學習過程，更要重視對學生學習的評價。以“學習任務群”為組織形式開展教學改革，應將評價目標聚焦于學生的發展，在實踐活動開展前設計評價體系，并將評價貫穿單元整體教學過程。實際上，評價不僅要關注教師的教學，更要關注學生的學習，二者不可或缺。因此，教師設計“學習任務”體現其“教的能力”，學生完成“學習任務”體現其“學的能力”，評價在教學中起到導向、推動和激勵的持續性作用，最終構建“教一學一評”三位一體、循環互通的模式。

筆者結合本次單元整體教學，開展持續性評價，并從縱向素養發展維度和橫向學科實踐表現維度設計評價量表。縱向素養發展維度主要關注學生在不同任務進階過程中的素養發展水平；橫向評價則聚焦學生在參與某項學習任務群過程中的綜合表現。任務群向度下“說明文習作單元”整體教學的評價量表如表2所示。

單元整體教學的設計與實施目前仍處于探索階段，在推進過程中難免遇到各種問題。但只要以“學生學”為核心，依據新課標和教材確定任務目標與內容，結合學生身心特點及素養發展需求設計挑戰性實踐活動，并通過持續性教學評價推動教學反思與改革，語文教學必將朝著正確方向不斷前行。

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