高中心理健康教育中家校協同干預策略

家校合作是高中階段開展心理健康教育的一條重要途徑，其理論價值已經被普遍認同，然而，在具體的實踐中卻存在著許多現實困境。家校合作機制在執行中常面臨雙重阻礙：一是家長對心理健康教育的認識差異顯著，有些家庭仍秉持著陳舊的教育理念，把心理健康問題單純地歸結為意志品質欠佳；二是在推動家校合作的過程中，學校教師往往流于形式，沒有構建起真正意義上的家校聯盟。如果說，認識和實踐的不足導致了合作干預效果不佳，更深層次的問題在于，一旦學生出現不正常的心理行為，家長和學校之間常常會陷入“推卸責任”的困局，而不能形成有效的教育合力。要打破這種困境，需要建立起一套系統的協作干預體系，用體制創新來打破家校之間的交流障礙，從而建立起一種科學、高效的合作模式。在這一背景下，筆者試圖從家庭和學校之間的合作進行探究，為提升學校心理健康教育的有效性提出可行性的方案。

、高中心理健康教育迷局：家校協同的困境

（一）家校認知錯位下的責任邊界模糊化

在推動家校合作的實踐中，教育主體之間存在一種深層的認知悖論：雖然學校和老師都認可家庭在心理健康教育中的基本角色，但在實際操作中，家長往往被視為被動的合作者，而不是平等的合作伙伴。雖然家長對孩子的心理健康非常重視，但是他們也常常把自己的干預責任完全托付給學校。這一認識上的錯位，直接造成了家校職責界限混淆，從而導致“責任懸浮”的現象頻發。

在特定情況下，這樣的認識錯位就形成了一種兩難的局面。在青少年發生心理問題時，學校往往將其歸咎于不良的家庭教育，并呼吁家長加大對其懲戒的力度；同時，學生家長也紛紛表示，學校在教育上沒有給予學生充分的幫助，而希望學校在學生教育中增設心理輔導。這種界限模糊化容易導致“雙重失責”的惡性循環：由于害怕承擔責任，學校過于疏忽，把本可以在校內進行干預的普遍問題轉交給專業機構；由于缺少專業的引導，父母或病急亂投醫，或被動應付。這一認識偏差，使得雙方無法正確理解合作的實質。心理健康教育并非單純的專業服務，也非單純的學校教育職責，更多的是學校與家庭共同構建的支持成長環境。

（二）溝通機制虛設讓協同效能弱化

家校合作機制在實踐操作中常常出現形式化的窘境，這一現象在心理健康教育中尤為突出。雖然多數學校已設立家長委員會、定期召開家長會，但在實際運行過程中，這些平臺常常淪為單向的“通知渠道”，未能形成雙向互動的“對話空間”。

一些學校把合作變成了單向的知識灌輸。以學校的《心理健康家校聯系手冊》為例，將“家長意見”一欄壓縮成“簽名”欄，“教師評語”則占了三分之二以上的篇幅。這種權利分配的不平衡，是造成父母由“合作者”向“執行者\"轉變的直接原因。在教師以一種“專家權威”的態度下達通知時，家長的主觀愿望常常會受到壓制，既不敢質疑學校課程的適用性，也不敢反饋自己所看到的實際問題。正如一位家長坦言：“老師總是強調按照學校的要求執行，但當孩子們在家里出現心理問題時，這些標準的說辭是沒用的。”這種交流過程中的權利差序導致了家庭情感支撐作用的弱化。

究其原因，主要有三種“錯位”：（1）學校“以危機介入”為主，家庭以“學習促進”為主；（2）言語上的“斷裂”，教師多用專門的詞語，父母多以生活化語言來表述；（3）節奏上的不連貫，學校有教育規則，家庭有成長教育的規律。

（三）專業支持匱乏使得干預能力不足

家校合作的效果在本質上取決于家長和學生的認知素養，但在實踐中，家長和學生之間存在著嚴重的心理認知斷層。目前，大部分家長對青少年心理發育的認識還處于“經驗直覺”的水平，對常見的抑郁、焦慮等問題缺乏認識，更缺乏對其進行科學干預的方法。這樣粗淺的認識，容易使得家庭本應具備的一線觀察優勢變成一種錯誤的判斷。

目前，一些高中雖然有專職的心理輔導老師，但是他們的服務范圍很難覆蓋所有學生。在基層教師中，還出現一種“心理教育泛德育化”的現象，即把學生的心理問題機械地變成“思想問題”，并開具一些“藥方”，如加強紀律、樹立理想等。專業化能力的缺失，讓家校合作變成了無效合作。從深層次來看，這一空洞的“專業支撐”背后，是制度保障的缺失，當“學校與家庭共同培育”的理念得不到制度化保障時，所謂的“家校共育”，也只是空洞形式而已。要改變這種困境，就必須使“專業”素養能夠直達家庭末端，并反哺教師成長，在雙向滋養中培養有效的干預能力。

二、高中心理健康教育中家校協同干預路徑：強化協同策略

要打破這種形式上的家校合作困境，必須建立起一種“雙向賦能”的深層交互機制，讓家校真正成為學生心理健康的“外延場”。老師和家長共同對孩子的行為進行分析，找出潛在的危險。當家長從專業角度來審視孩子的心理問題，老師能夠通過家人的反饋來了解孩子的行為動機時，才能從表層的協作上升到教育合力。以一致意見為基礎的合作，不僅可以避免父母盲目干預的錯誤，還可以突破學校教育的場景限制，為青少年的心理健康發展構建起一張立體保護網。

（一）構建責任邊界明確的干預機制

從學校合作的有效性角度來看，目前家庭、學校教育責任不明確的情況尤其嚴重，由于對責任的認識不清，出現了“教育真空”和“雙重干涉”的矛盾。

在建立責任邊界的機制時，有三種典型的情形值得進一步探究：其一，在學習壓力的疏導上，由學校來承擔專業的心理咨詢工作，而家長需要營造一個輕松的家庭環境。正如筆者的一位學生家長所說：“當孩子在考試中不及格時，我們總想努力安慰他，卻難以避免同時對他進行批評教育。現在我們明白，我們最重要的工作就是給予精神上的支持，而專業的輔導工作就交給學校去完成。”其二，心理干預方面，教師側重團體輔導訓練，家長則負責創造溝通機會。在“責任清單”上，家校應該清楚地達成共識：教師要舉辦一周兩次的心理疏導課程，家長要保證在周末至少有一次跟孩子進行交流。其三，在應對突發事件時，由學校負責對突發事件進行專業的評價和處置，家長則履行監護配合義務。這樣的專業分工使得所有人都可以在自己擅長的領域里有所作為。

通過上述思考，筆者提出高中心理健康教育責任劃分應把握三個關鍵點：第一，在專業能力層面，將心理健康教育的專業介入納入學校工作范疇；第二，在時間與空間上，家庭在課外與假期對孩子的心理支持更為適宜；第三，在情感聯系層面，充分發揮家長在關愛安撫中的優勢。以筆者所在高中的“五級責任分配表”來說，這張表格把心理干預分為五個層次，即預防教育、早期識別、專業干預等，每一層次家庭和學校都有明確的職責。這樣的精細化管理，不僅可以避免推卸責任，也可以避免過分干預。

筆者認為，若要使責任邊界機制發揮最大效用，需要實現以下三個轉變：其一，由含糊表述到書面協議的轉變，通過簽訂《家校協作責任書》可強化合作意識；其二，促使家長從被動服從轉變為主動認可，可定期組織“責任邊界”討論會，促進家校相互了解；其三，變機械分割為有機連接，確立“職責交接點”的交流標準。家校只有在各自的職責范圍內各司其職、分工合作，才會產生真正的合力。正如一名高級心理學老師所言：“明確的界限并不是推逶責任的借口，而是要讓專業的人去做專業的事情，最后達到 1+1gt;2 的效果。”

（二）建立常態化的家校協商制度

剖析目前家校合作的現實困境，關鍵是學校預先設定了交流規則，而家長只是被動參與，在“你說我聽”的單向互動下，喪失了深入交流的可能性。

要讓協商真正發揮作用，就需要對其運行邏輯進行重構。筆者在參加實踐討論的過程中，發現部分高中實施的“三維協商”模式對我們有很大的啟發：一是構建“學生心理健康檔案”動態分享機制，首先對“心理健康問題”的概念進行表述，并提出了“連續三個星期午餐時間獨自在樓道里游蕩”等具體的行為觀測指標；二是設立“家庭情景復原”，讓家長敘述孩子最近最有代表性的心理問題事件，如“每天晚上收拾書包花半個小時”；三是引進觀察者的角色，由受過培訓的高年級家長代表協助分析家校認知差異。這樣的立體協商框架，將一些不明確的問題轉變成切實可行的干預目標。

核心切人點是創造可視化的協同情景。筆者以自己所遇到的一個具有代表性的個案為例，學生林某在考試中表現出身體上的焦慮癥狀（嘔吐和失眠）。在傳統的教學方式中，教師往往會提出“父母加強督促”的要求；而在新型協商中，教師首先播放林某在小組討論時的手部微表情錄像，家長則展示其在家中反復擦拭書桌的視頻，雙方共同發現“完美主義傾向”這一問題。隨后，教師通過代入家長角色，模擬家長常用的激勵話語：“再堅持一下就能進前十。”家長則嘗試接受教師提出的認知重構觀點：‘ 60% 掌握度就值得肯定。”這種以經驗為基礎的協商會議，不僅可以避免主觀判斷，而且可以將專家用語轉變成父母可以理解的日常用語。

筆者認為，要使協調機制更好地發揮作用，就是要從“事件驅動”向“發展跟蹤”轉變，把協商節點提前到問題出現的時間；由“結論宣導”轉變為透過個案研究培育父母教導的“策略共研”；由過去的校方主導轉變為多元共建的模式，鼓勵父母參與問題研討。

（三）設計分層分類的協同干預方案

現行“一刀切”的粗放教學模式，已經很難適應不同層次學生的心理發展需求。尤其當我們將目光投向那些在協同過程中展現出獨特認知的家長群體時，更能發現分層分級干預方案的價值所在。

在設計分層分類的過程中，筆者發現三個典型的現象：第一，認知領悟型家長能夠將專業建議轉化為生活化教育行為。例如，學生周某的家長在接受“適度期待”輔導后，就積極地調整自己與子女的交流方式：“一開始，我跟大多數父母一樣，老是說要考個好的大學。后來我發現這樣會讓孩子更加焦躁不安。現在我們會具體討論‘這次月考如何改進審題方法’，孩子反而更樂意溝通了。”第二，資源整合型父母擅長把學校的引導和家庭的優勢結合起來。學生宋某的家長在老師的建議下，發揮自己的烘焙專長，將每周的家庭烘焙課作為孩子的減壓活動，既遵循了專業方案，又讓干預措施更有家庭特色。第三，反思型父母可以不斷地優化干預策略，借由記錄“干預一反饋”的周期日記，逐漸發展出一套具有家庭特色的心理支持模式。

通過這些心理干預實踐，筆者認為構建科學分層體系的關鍵，在于把握三個重點：在問題類型上，區分發展性困惑與障礙性問題；在家庭資源上，考量家長教育素養與時間精力；在學生特質上，兼顧性格特征與接受方式。例如，為一般的心理問題編寫一本《標準指南》；針對明顯的心理壓力和困擾，有針對性地制訂“家庭一學校”共同的行動計劃；在遇到嚴重的心理危機時，啟動專門的干預機制。

綜上，家校協同干預機制策略的探討，本質上是一場教育主體間的深度對話。只有學校放下職業權威姿態，家長打破經驗主義的限制，雙方在平等協商的基礎上重新構建責任界限，合作才能真正符合學生心靈發展的需要。協同干預的活力是動態調整，教師不能把“責任清單”看作是一份一次性的行政文書，而要把它看作一項值得不斷優化的教育工作，使一切制度設計回到育人本身。如果家長懂得在陪伴中保持合適的角色，教師就能夠在教育引導過程中擁有一定的空間，那么，學生就能夠在家庭和學校一起編織的安全網里自由自在地成長。這種分工明確、有機聯系的合作模式，也許就是破解目前學生心理健康教育兩難困境的關鍵所在。

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岳曉蘭江蘇省蘇州實驗中學。