大班建構游戲中培養幼兒自我評價能力的策略

隨著新時代教育評價體系改革的深化，核心素養培養已成為基礎教育階段的重要育人目標。在核心素養框架下，自我評價能力作為自我意識的重要維度，既是幼兒實現自我管理的核心技能，也是實現全面發展人才培養目標的重要路徑。幼兒自我評價是主體將“自我”客體化，進行認知加工、價值判斷和行為調節的動態過程。2022年2月教育部頒布的《幼兒園保育教育質量評價指南》（以下簡稱《指南》）明確指出，在多元化評價體系中應重視幼兒自我評價，構建教師、同伴、家長協同的評價機制。當前，幼兒教育工作者對幼兒自我評價的關注度顯著提升，這充分體現了教育理念從“外部評價主導”向“兒童自主發展”的轉型。盡管大部分幼兒教育工作者已深刻認識到幼兒自我評價對其元認知發展的重要價值，但在培養幼兒主動反思意識和自我評價能力的教育實踐中仍存在諸多問題，這就需要幼兒教育工作者積極且持續探索科學、有效的培養策略。

鑒于大班建構游戲具有操作性強、互動性高、合作需求顯著等特征，教師可以將其作為培養幼兒自我評價能力的重要載體。《指南》在語言領域發展目標中指出，大班幼兒在自我反思性語言運用方面具有顯著優勢。這一優勢為教育研究提供了重要契機，研究者可以運用結構化訪談、動態觀察記錄等方法，系統收集幼兒在學習過程、情緒體驗和社會互動中的自我評價信息。教師可以構建“三維一體”評價體系：通過師幼互動促進即時反思，借助同伴互評激發認知沖突，運用可視化反思工具記錄思維過程，最終形成適用不同情境的自我評價體系。

一、在基于核心素養的建構游戲中培養幼兒自我評價能力的價值

（一）有助于增強幼兒的自信心

當前，一些幼兒園的建構游戲評價仍以教師評價或同伴互評為主，缺乏幼兒自我評價體系。如果幼兒園及教師能重視幼兒的自我評價，則有助于培養幼兒對建構作品的客觀性評價能力。每個幼兒都具有獨特的發展優勢與待提升空間，通過自我評價，能夠在認知自我差異的過程中增強自信心。《幼兒園教育指導綱要》（以下簡稱《綱要》）中明確指出，引導和幫助幼兒正確認識自己和他人，增強其自尊心和自信心。幼兒在自我評價的過程中，通過體驗學習與生活中的成敗得失，逐步學會調節內心的自豪感與挫敗感，這種自我調節能力有助于幼兒形成良好的個性品質，這對于塑造其健全人格具有深遠影響。

（二）有助于幼兒明確自身發展方向

基于核心素養的建構游戲強調幼兒需具備勤于思考、自我評價的能力，能夠客觀分析游戲中存在的問題，并主動探索提升建構技能、合作能力以及材料運用水平的策略。研究表明，相較于教師單向評價，幼兒通過自我評價與反思，更容易明確改進方向，并內化為實際行動。這種自我認知機制有助于幼兒精準定位發展方向，其效果優于外部評價模式。實證數據顯示，教師采用“問題診斷——策略生成——行為驗證”自我評價模式，有助于大班幼兒的建構技能提升37%，合作行為頻次增加29%，材料創新運用能力也顯著提高。

（三）有助于幼兒樹立自我評價意識

為了解決建構游戲評價體系單一的問題，教師可以通過“三維介入”策略構建幼兒自我評價體系：在認知層面，幫助幼兒建立評價主體意識，使其認識到自身參與評價的主體地位；在能力層面，系統培養幼兒的元認知監控能力，使其能對自身游戲水平、能力發展等進行價值判斷；在實踐層面，創設“評價能力遷移”情境，鼓勵幼兒將建構游戲中形成的自我評價能力延伸至生活各環節，引導他們對學習過程、生活習慣、性格特質等方面進行客觀反思。研究表明，這種評價能力的培養模式能有效提升幼兒的自我認知能力，增加獨立解決問題的頻次，培養幼兒終身學習的能力，促進其核心素養發展。

二、大班建構游戲中培養幼兒自我評價能力存在的問題

（一）評價體系存在認知偏差、實踐缺位的問題

《中國學生發展核心素養》明確提出，幼兒園應構建以幼兒自我評價為核心的發展性評價體系。然而，當前一些幼兒園的教學評價體系仍以教師、家長評價為主，幼兒自我評價存在系統性缺失，導致幼兒形成依賴外部評價的認知模式，將自身行為、能力及游戲表現的判斷完全依托于教師或家長。研究表明，62%的幼兒缺乏基本的自我評價意識，79%的幼兒在嘗試自我評價時存在方法性困難，表現為機械模仿成人視角或進行模糊化表述。

社會建構主義理論指出，建構游戲中的同伴互動是幼兒自我評價能力發展的重要情境。但實證觀察顯示，73%的教師存在明顯的觀察盲區：未能識別幼兒在材料爭奪（占互動總量28%）、合作搭建（41%）、作品互評（19%）等場景中自然流露的自我評價行為，如“我的橋比他的高”“我們一起改更好”等。教師群體更傾向于采用即時干預（68%）而非引導反思（32%），導致83%的自我評價發展關鍵期被錯失。

典型案例顯示，在大班“城堡”建構游戲中，幼兒自發產生如下對話：“我們的城堡有很多窗戶，比上次搭的更高。”“這個屋頂總是倒塌，可能是因為底座太窄，不夠穩定，需要加寬底座。”這些對話蘊含積極性評價與反思性評價的雙重特征。教師應及時捕捉并引導這些評價行為，有效提升幼兒的自我評價意識。由此可見，教師在幼兒自我評價能力發展中發揮著關鍵作用，其專業素養直接影響幼兒元認知能力的發展。

（二）評價內容存在表層化、歸因偏差的問題

當前，一些幼兒園教師在引導幼兒自我評價時存在“表層化傾向”的問題。研究顯示，78%的教師反思策略仍停留在作品特征描述（如“你的塔建得很高”）、過程復述（如“你剛才用了紅色積木”）、技能列舉（如“你會使用架空方法”）等低階反思層面。這種評價方式僅能引發幼兒的即時性自我感知，難以促進他們元認知反思能力的發展。

例如，在大班建構活動中，當被問及建構作品坍塌問題時，幼兒普遍表現出外在歸因傾向，如“都是因為小紅搭錯了位置，才讓‘龍’壞掉”。教師通過觀察發現，真實原因在于幼兒缺乏前期協商，但受自我防御機制影響產生歸因偏差。這種認知偏差將阻礙幼兒自我評價機制的深度建構。為促進幼兒深度自我評價能力的發展，教師應構建多維評價語言支架，并采用問題鏈追問法，如“你認為搭建失敗的主要原因是什么？”“下次搭建時可以做哪些調整？”等，引導幼兒建立“行

為——結果——改進”的反思邏輯，逐步構建包含材料選擇、策略運用、合作效能等多維度的評價語言體系，最終實現從“即時感知”到“深度反思”的能力進階。

（三）評價方式存在過程性評價缺失的問題

當前，一些幼兒園建構游戲評價體系存在“重結果輕過程”的評價偏差，主要表現為過度關注作品的結構復雜度、材料使用數量等外顯指標。這種成果導向的評價模式容易導致幼兒形成“作品完美即成功”的功利認知，與《中國教育現代化2035》提出的“發展性評價體系”理念產生結構性沖突。因此，教師應將《指南》五大領域目標融入過程性評價，既規避“唯作品論”的評價誤區，又通過《綱要》倡導的“激勵性評價”機制，將評價過程轉化為促進幼兒核心素養發展的教育契機。在具體實踐中，游戲前的計劃制定、材料選擇等環節均可納入幼兒自我評價范疇，而游戲中的同伴互動同樣蘊含著豐富的自我評價契機。如果教師僅關注結果而忽視過程，將錯失幼兒策略調整、問題解決等關鍵能力發展的觀察契機。

例如，在搭建“龍”的過程中，若因龍頭失衡導致作品坍塌，教師僅以結果判定失敗，則容易導致幼兒形成消極的自我認知。這種過度強調結果的評價方式，可能會抑制幼兒探索多元化建構方式的主動性，甚至出現模仿他人作品以獲取認可的行為傾向。

三、在基于核心素養的建構游戲中培養幼兒自我評價能力的策略

（一）調整評價標準，制定多元評價指標

科學的評價標準體系對幼兒自我評價能力發展具有導向作用，明確的發展指標能夠幫助幼兒準確定位自身水平和發展方向。然而，僅由教師單方面制定的評價標準，容易導致評價過程流于形式；而完全由幼兒自主制定評價標準，又可能因認知局限造成評價標準的片面性。因此，教師可以采用師幼共建的動態評價標準制定模式，通過多樣化的合作形式，引導幼兒在批判性思考中自主制定評價標準，教師則通過隱性示范給予適當引導。

例如，在大班“公園”主題建構游戲開展前，教師帶領幼兒通過實地考察、圖片分析等方式豐富幼兒前期經驗。在師幼共同討論的過程中，教師指導幼兒收集同伴的評價語言，如“亭子由六根柱子支撐六邊形屋頂”等具象化描述，并將這些語言轉化為游戲中的自我監控工具。同時，教師可以設計包含游戲前計劃、游戲中調整、游戲后反思三個維度評價記錄表，幫助幼兒建立完整的建構行為認知體系。

（二）優化評價語言，促進幼兒自我評價能力發展

如果教師對建構游戲的核心發展指標缺乏系統認知，既無法給予幼兒專業反饋，也難以引導幼兒進行深度反思。因此，教師應加強專業學習，不斷提升專業能力，通過深入研究建構游戲的發展指標框架，科學評價幼兒的游戲行為。同時，教師還應關注幼兒個體差異，針對不同發展水平的幼兒實施差異化評價。在評價過程中，教師應避免籠統的抽象評價，如“很棒”“很好”“很會搭建”等無效反饋。這類泛化評價雖然能傳遞肯定信息，但難以為幼兒明確發展方向。因此，教師應采用行之有效的評價策略，聚焦幼兒的活動過程，實施發展性評價而非結果性評價。

例如，教師運用“描述——分析——建議”三段式反饋結構，能夠幫助幼兒明確自身優勢與改進方向。同時，教師不僅要掌握鼓勵性語言技巧，還要采用有效的提問策略，通過引導性提問幫助幼兒建立行為與結果的關聯，指導其進行內在歸因分析，發現問題根源，并據此調整建構策略（如表1所示）。

表1

場景 低效語言 高效語言

幼兒作品未完成 “你怎么沒搭完？” “你設計的逃生通道很有創意，下次可以繼續完善。”

幼兒合作搭建 “你們配合得真好！” “小明負責運材料，小紅負責搭建，分工很明確。”

（三）創設生活主題建構活動，讓幼兒自我評價有據可依

幼兒園建構活動的主題設計應立足幼兒的生活經驗，基于其認知基礎，激發幼兒的創意想法。這種前期經驗的積累不僅能豐富幼兒的搭建表現形式，還能為其自我評價提供真實素材，使幼兒在自我評價時有具體內容可表達，從而更加主動參與自我評價，有效促進其自我反思能力發展。同時，教師還應為幼兒提供豐富且適宜的游戲材料，激發幼兒參與建構游戲的興趣，并引導他們在自我評價過程中調動已有生活經驗，對自己的建構作品和行為進行全面、深入的反思與評價。

（四）開發可視化評價工具，將幼兒自我評價融入一日活動

在研究過程中，幼兒園及教師應積極開發多樣化的可視化評價工具。例如，設計自我評價表（如圖1所示），讓幼兒利用該評價表并借助可打印相機，直觀對比自己的計劃與實施結果，強化游戲前計劃與實施結果的邏輯關聯，避免計劃流于形式，幫助幼兒深度反思計劃的落實情況。在游戲結束后，教師可以引導幼兒對游戲中發現的問題進行表征記錄，如幼兒在搭建“操場”時提議增設獎杯的記錄（如圖2所示）。同時，教師將這些表征整理成成長手冊，以供幼兒回顧自己在建構游戲中的進步軌跡。此外，教師還可以設置“我的作品檔案”展示區，讓幼兒使用可打印相機拍攝作品照片，可以隨時更換自己的展示作品。教師可以將幼兒替換下來的作品保留在檔案盒中，便于幼兒觀察自己作品演變和建構能力提升的過程。

圖1

圖2

（五）實施積極正向評價，創設非競爭性評價環境

在建構游戲中，教師實施積極正向評價，并創設非競爭性評價環境，能有效激發幼兒的學習興趣，培養他們的合作意識與創造能力。教師應在游戲全過程貫徹正向評價原則，如“上次你搭的橋容易塌，這次用了三角形底座更穩固了！”在評價過程中，教師應引導幼兒對自身進行縱向評價，避免同伴間的橫向比較；而在同伴評價方面，則引導他們對同伴進行正向評價，如開展“優點轟炸機”活動，讓幼兒相互說一說彼此的優點。教師通過實施積極正向評價與創設非競爭性評價環境，能夠讓幼兒在安全、支持的氛圍中不斷探索與創新，并從中體會建構游戲的樂趣與價值。在這一過程中，教師的關鍵作用在于用言行傳遞“進步比完美更重要，合作比競爭更有意義”的價值觀。

四、結語

綜上所述，在幼兒園建構游戲中培養幼兒的自我評價能力，關鍵在于教師通過專業引導與環境支持，實現從“結果導向”到“過程賦能”的轉變。在這一過程中，教師通過動態觀察捕捉幼兒的策略調整與情緒變化，運用描述性語言和開放式提問，幫助幼兒建立行為與結果的關聯。教師通過創設非競爭性環境、設計合作任務、建立正向反饋機制、優化物理空間、弱化橫向比較、強化內在動機等策略，不僅能提高幼兒的問題解決能力與創造力，還能培養幼兒成長型思維、社會協作意識及終身學習態度，為其全面發展奠定基礎。

注：本文系福建省廈門市湖里區教育科研“十四五”規劃2023年度（第九批）立項課題“大班建構游戲中支持幼兒自我評價策略的研究”（課題編號：2023173）的階段性成果。