《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）中對歷史解釋核心素養的表述是“以史料為依據，客觀地認識和評判歷史的態度和方法”。這就要求學生在歷史課程學習后能有理有據地表達自己對歷史的看法。議題式教學作為一種新型的教學方式，通過引導學生圍繞特定的議題展開深人探討，能夠有效激發學生的學習興趣，推動學生的思維向高階發展，進而實現深度學習。議題式教學的優勢和特點使其成為培養學生歷史解釋核心素養的有效方法。

一、指向歷史解釋核心素養的議題式教學的意蘊

在初中歷史議題式教學中，教師可以借助議題細化講解課程知識，依托議題引領學生創新學習方法，在深人探究課程內容的過程中使學生習得理論知識。

1.指向歷史解釋核心素養的議題式教學的課程立意

議題式教學的核心為通過發揮議題的引領作用，有機整合課程知識內容，打破傳統教學模式的局限性，以整體性的方式呈現知識，解決知識點碎片化的教學問題，對于重構歷史學科知識體系具有重要作用。在議題式教學中，學生在教師的指導下能夠依據議題自主整理課程知識，構建課程體系，進行深度學習，實現對知識全面、深刻地理解，并能夠基于議題運用所學知識解決問題。

初中歷史議題式教學融合了“初中歷史學科”與“議題式教學”的雙重特性，是教師為實現既定的教學目標，基于教材綜合提煉教學議題并圍繞議題開展的探究活動。在此過程中，通過史料創設歷史學習情境，激發學生主動參與合作、交流，深化學生對歷史議題的理解與認識。上述教學過程契合了歷史解釋核心素養的培養要求。

《標準》指出，所有歷史敘述本質上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實的陳述也包含了陳述者的主觀認識。在課堂學習中，學生通過對史料的搜集、整理和辨析，能夠揭示歷史表象背后的深層因果關系，把握歷史發展的規律和趨勢，學會有理有據地表達自己對歷史的看法。

基于上述關于歷史解釋核心素養和議題式教學的內涵分析，可以總結出指向歷史解釋核心素養培養的初中歷史議題式教學的基本邏輯點：明確目標、基于史料、形成議題、組織討論、共情理解、形成解釋。

2.指向歷史解釋核心素養的議題式教學的策略統整

依據議題式教學培養學生歷史解釋核心素養的基本邏輯點，整合課堂教學的基本要素，再將其納人課堂教學流程，筆者梳理出了指向歷史解釋核心素養的初中歷史議題式教學的基本策略，具體如圖1所示。

由圖1可知，在初中歷史議題式教學中，教師根據教學內容、具體學情設定教學目標，在教學目標的統領下形成主議題，然后由主議題生成結構化的子議題，所有議題的形成及討論探究都是基于史料的。學生基于史料、圍繞議題展開討論探究的過程，也是學生在歷史情境中實現共情理解的過程。在經歷上述學習和理解的過程中，學生通過解決議題，有理有據地表達自己對歷史的看法，發展歷史解釋核心素養。

二、指向歷史解釋核心素養的議題式教學的要點

指向歷史解釋核心素養的議題式教學，既要突出學生的主體性，通過議題討論實現共情理解，形成歷史解釋，又要使學生的共情理解和歷史解釋建立在真實的史料之上，使解釋有理有據。

1.凸顯學生的主體性，注重解釋的議而生成

在初中歷史議題式教學中，教師應該依據《標準》要求，注重發揮議題的引領作用，培養學生的自主學習能力，為其歷史核心素養的發展創設良好的課堂學習環境。教師應該以學生為議題式教學的中心，在保證學生課堂主體地位的基礎上，結合學生的認知水平和學習經驗，合理設置議題，優化學習活動設計，給學生提供自由、寬松的學習環境，使學生在議題式教學中擁有更多的自主選擇權，引領其實現個性化學習與發展。開展議題式教學，要將學生視為史料學習的創造性主體，使學生通過對史料的學習，在“議”的過程中辨析史料、探究議題，從而形成自己的歷史解釋。

2.凸顯史料的支持性，注重解釋的議而有據

議題式教學的關鍵在于通過構建完整的課程知識體系為學生的課堂學習提供重要指引，并依托知識體系設計和開展多樣化的學習活動，滿足不同學生的學習需求。在議題式教學中，教師應該分別從課程內容設計與實際學情解讀兩方面出發，基于課程整體梳理知識內容，構建完善的知識體系。同時，結合學生的個體需求，合理利用教學資源，有機整合課內外知識，為學生的學習提供重要支撐，基于整合性要求構建多層次、多元化的教學模式。

三、指向歷史解釋核心素養的議題式教學的具體實踐

1.依據學情，形成議題

議題是議題式教學的核心，也是構建議題式教學課堂的中心，更是引領學生思考與探索的源泉。在議題式教學中，議題的開發和設置決定著課堂教學的整體走向，關系到學生學習思路的梳理、學習方案的規劃、學習方法的選擇，對其學習效果會產生重要影響。教師應該在整體梳理教學內容的基礎上，基于實際學情，分析學生在課堂學習中要達成的目標，明確議題式教學的基本要求，進而圍繞核心知識點設置議題，引導學生圍繞議題深人學習課程知識，為議題式教學活動的順利開展奠定堅實基礎。

例如，在教學統編版《義務教育教科書·歷史》（以下統稱“教材”）七年級上冊“中華文明的起源”這節課時，教師梳理教學內容，明確了內容要求是了解私有制、階級和早期國家的產生；知道考古發現是了解原始社會的重要依據；古老的傳說中有炎帝、黃帝、堯、舜、禹的故事，了解其中蘊含的歷史信息。為了培養學生的歷史解釋核心素養，教師依據《標準》中“能夠知道中國古代遺留至今的各類史料是了解和認識中國古代歷史的證據，能結合語文、地理、藝術等課程的學習，初步理解古代史料的含義，嘗試運用史料說明歷史問題”這一具體的學業要求，可以將教學目標確定為通過早期國家和文明出現的標志，以及對良渚古城與陶寺古城遺址的歷史分析和理解，體悟中華文明的起源、形成與發展具有多元一體的特征。學生剛開始接觸歷史，有濃厚的探究欲望，教師應該在議題式教學中融人更多能夠激發學生學習興趣的元素，如圖片、視頻等形式的歷史資料等，引導學生結合資料對議題展開探究，自主構建課程知識體系，圍繞議題攻克重點和難點知識，了解中華文明的起源、形成與發展。在本次議題式教學中，教師可以呈現一些指向中華文明起源與發展的歷史資料，如炎帝、黃帝的故事傳說及相關的考古發現，整合神話故事與文物古跡，利用神話故事激發學生的學習興趣，借助遺跡、遺物輔助學生探尋中華文明的發展歷程，引導學生從中挖掘相關歷史信息，系統學習歷史知識。鑒于此，教師可以綜合課程內容，設置“尋根：探尋中華文明的起源與發展”這一議題，明確議題式教學目標，指引學生高效開展課堂學習活動。

教師以教材解讀和學情分析為議題式教學的開展奠定基礎，能夠把握議題式教學的關鍵點和重要節點，科學規劃議題式教學方案，有序開展教學活動。

2.創設情境，充實議題

情境在議題式教學中能夠引出議題、呈現內容、激活思維，是幫助學生突破學習瓶頸，使其明確議題式教學重點內容和學習方向的重要手段，在議題式教學中具有重要價值。議題式教學以引導學生挖掘知識的關聯性、梳理課程內容的邏輯、運用所學知識解決實際問題為主要導向，教師可以通過創設情境的方式引出議題式教學的核心內容，依托情境引導學生探尋構建課程知識體系的路徑與方法，提高學生的學習效率。在歷史解釋核心素養培養要求的指引下，教師可以在議題式教學中創設情境，使情境成為議題式教學的載體，承載議題式教學活動的開展和學生歷史解釋核心素養的培養。議題的設置離不開歷史情境，教師可以運用史料創設對比型議題情境、沖突型議題情境、思辨型議題情境。

例如，在教學統編版教材七年級上冊“大一統王朝的鞏固”這節課時，教師可以根據教學內容創設對比型議題情境。首先，教師向學生講解“大一統”的含義，使其認識到“大一統”是指中央對政治、經濟、思想、軍事等各個方面的統一領導，實現高度中央集權。其次，教師提出問題：“漢武帝是一位有雄才大略的皇帝，他采取了一系列鞏固大一統的措施，使西漢王朝進入鼎盛時期，那么他是如何強化中央權力的？這些措施又有什么作用和影響？”這些問題既能夠指明議題式教學的重點，又能夠激發學生的探究欲望，為情境創設作鋪墊。教師結合問題，設置“大一統：中央集權的具象化”這一議題，并創設如下情境：假如你是漢武帝時期的一方諸侯，你的封地廣闊，城池眾多，勢力強大，每次出行時的隊伍也極其壯觀，你認為漢武帝會有什么感受？會采取哪些措施？教師鼓勵學生自由討論，發表觀點，對漢武帝削弱地方勢力的背景、目的、措施及影響展開思考與探究。同時，教師可以引導學生代人漢武帝時期的“紡織商人”“某學派的代表人物”等角色，創設不同的情境，引導學生思考漢武帝在經濟和思想方面采取的大一統舉措。由此，議題內容將在情境中分為經濟、思想、軍事等多個方面，供學生精細化解讀議題內涵，深化課程知識理解。

通過情境創設，教師可以引導學生從不同的角度對議題展開思考和討論，在降低課程知識學習難度的同時，培養學生的多元思維，促進其史料實證和歷史解釋能力的提高。

3.提供史料，議而有據

議題式教學的核心在于“議”。在課堂教學中，教師組織學生開展“議”的學習活動，需要以豐富的歷史資料和相關學習資源為支撐，以保證學生有據可“議”、有理可“論”，由此搭建議題式教學的基本框架，使學生在辯證思考與探討中深化對歷史事件的理解和認識，正確解讀歷史事件的因果關系，探尋歷史發展的規律，能夠在“議”中運用歷史知識解決問題，樹立正確的唯物史觀。鑒于此，教師應該基于議題導向，分析學生的學習能力和認知水平，選擇合適的教學資源來充實議題式教學內容，為學生提供豐富的“議”的材料，實現教學拓展目標，引導學生從多角度分析歷史事件，搭建完整的知識框架，發展歷史核心素養。

例如，在教學統編版教材七年級下冊“蒙古族的興起與元朝的建立”這節課時，依據教學目標，教師可以設置“元朝：游牧民族政權”這一議題，利用多媒體教學資源，引導學生通過思考和概括，總結元朝對統一多民族國家的發展作出的貢獻，運用唯物史觀分析問題。在議題式教學中，教師可以依據蒙古族的興起、統一和元朝的建立這一歷史發展進程融人相關資料。教師可以播放相關視頻、提供當時的生產生活資料，引導學生了解蒙古族為什么被稱為“馬背上的民族”“氈帳中的百姓”，使學生全面了解這一民族。教師還可以結合學生愛聽歷史故事的特點，向其分享“鐵木真的故事”，引導其了解鐵木真困苦的童年，回顧其統一蒙古草原的過程，了解“成吉思汗”這一名號的由來，按照歷史發展順序，加深對歷史知識的印象。通過為學生呈現豐富的歷史資料，教師可以組織學生在課堂中討論“元朝的建立對統一多民族國家的發展有什么意義？”這一話題。同時，教師可以引導學生回顧中國封建時代有哪些結束分裂的大一統時期，并提供相關資料，使其在對比分析與合作討論的過程中，認識到元朝的建立對歷史發展的積極影響和消極影響，辯證地看待歷史現象，正確解讀歷史事件，培養唯物史觀和歷史解釋能力。

教師在議題式教學中融入豐富的歷史資料，充實教學資源，能夠使學生更為深人地解讀議題，提高對歷史知識的認知水平，學會辯證地看待歷史事件，有效鍛煉其對歷史問題的分析能力，體現議題式教學“議”的價值。

4.共情理解，議而有理

議題式教學應該是完整且連貫的教學過程，需要教師在各個教學環節做好規劃與設計，保證各項教學活動之間的順利銜接。在議題式教學的活動設計方面，教師應該發揮自身課堂組織者的作用，圍繞議題學習材料，組織學生在自主探究、合作討論、實踐學習等活動中逐步深化對歷史知識的理解，營造良好的研討式學習課堂氛圍，挖掘學生的學習潛能，使其真正融人“議”的學習環境，在教師的指導下深入探究議題核心內容，提高認知水平。對此，教師可以靈活開展各類教學活動，搭建議題式教學支架，引導學生進行系統性學習，推動議題式教學的順利落實。

例如，在教學統編版教材八年級上冊“教育文化事業的發展”這節課時，課程從近代教育的起步、新聞出版業的發展、文學藝術的成就三個方面進行歸納總結，分析了其對人們日常生活的影響。教師可以結合課程內容，在“中國近代史：跨越時空，細數發展”這一議題的引領下，設置指向性學習任務：了解近代新式教育、新聞出版業的發展，以及近代文學藝術成就等基本史實，總結中國近代史的時代發展趨勢。教師可以組織學生開展綜合性探究學習活動，讓學生通過網絡、報刊等渠道，整理近代以來的電影、繪畫和文學作品等資料，分析文學藝術的發展對人們生活與社會發展的作用。同時，教師鼓勵學生整理現實生活中有關教育、文學藝術等方面的資料，并將其與課程內容整合，對比分析近代歷史對現代生產生活有哪些影響。通過系統地分析與辯證，學生對議題進行精細化解讀，認識到一定時期的思想文化是社會、政治、經濟的反映，促進學生唯物史觀的形成，提高其歷史解釋能力。

教師以任務為驅動，以活動為載體，在議題式教學中為學生打造自由的學習空間，促使其充分發揮主體作用，靈活選擇學習內容和學習方法，深度探究課程核心問題，促進認知水平與學習能力的提高。

四、結束語

在初中歷史議題式教學中，教師應該以議題設置為開端，深人研讀教學內容，把握核心論點，設置導向性議題，圍繞議題創設情境，細化對議題內容的解讀，為學生的探究性學習作鋪墊。同時，教師應該基于議題內容有機整合相關教學資源，引領學生進行拓展性學習，積累歷史知識，在任務的指引下開展探究性學習活動，深人研究歷史資料，把握議題內涵，解決實際問題。教師通過科學實施議題式教學，能夠優化和完善初中歷史教學模式，促進學生歷史解釋核心素養的發展。

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