核心素養導向下小學語文深度學習策略探索

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）指出，義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。核心素養導向下，教師應該引領學生找到語文學習的正確方向，以實現深度學習為目標，通過優化教學方法，使學生由淺人深地探尋語文學科知識的深層次內涵，全面發展學科綜合能力，達成培養語文核心素養的教學目標。教師應該對接語文核心素養內涵，及時更新教學思路，重構教學體系，探索實施多元教學活動的路徑，創造多樣化的核心素養培養機會，豐富學生的語文學習體驗，打造深度學習課堂。

一、研讀文本，剖析語言深意

學習語文應該從學好語言文字開始。小學階段是學生夯實學習基礎的重要時期，對于語文這類強調積累和養成的學科來說，打好語言基礎對學生語文學習能力的提高尤為重要。小學語文教材中的文本語言精確、生動，為了指導學生深度學習，教師應該引導學生從閱讀文本入手，以某個字詞或某段語句為切入點，了解其含義，參照文本的整體語境研讀其具體內容，剖析語句的深層次內涵，從而鍛煉學生的閱讀能力，使其在對比分析不同語句表達效果的過程中發展語言運用能力。

例如，在教學統編版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“教材”）三年級上冊《秋天的雨》這篇課文時，教師可以引導學生整體感知課文內容，抓住課文語句描寫的重點，結合關鍵字詞或語句對課文語言展開深度剖析。在閱讀課文第2自然段“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料”一句時，教師可以鼓勵學生說一說“五彩繽紛”一詞形容的是什么景象，學生根據個人理解給出“形容顏色很多”之類的回答。就此，教師引導學生圍繞“五彩繽紛”一詞研讀課文內容，分析課文中能夠體現“五彩繽紛”的語句，體會這些語句所蘊含的深意。學生能夠從課文中找出“它把黃色給了銀杏樹”“它把紅色給了楓樹”“金黃色是給田野的”“橙紅色是給果樹的”“菊花仙子得到的顏色就更多了”等語句，并關聯前后文，剖析出作者運用大量的顏色描寫秋天眾多的景物，呈現出一幅色彩繽紛的秋天的畫卷。教師可以采用相同的語句分析方式，引導學生結合課文第3自然段“秋天的雨，藏著非常好聞的氣味”一句，對該段內容進行深度剖析，體會“好聞的氣味”從何而來。通過教師的指導，學生能夠掌握圍繞關鍵語句整體分析文本內容的閱讀方法，抓住重點字詞或語句深度解讀作者遣詞造句的用意，體會文本語句設計的精妙之處，從而在深度學習中鍛煉語言運用能力。

二、設置問題，引領思維發展

深度學習需要學生具備良好的思維能力，對課程知識進行逐步分析，通過層層遞進、抽絲剝繭的過程，深度掌握所學內容。依據語文核心素養培養要求，教師要注重發展學生的思維能力，尤其促進其深度學習思維的發展。教師應該在細致研讀文本內容的基礎上，依據文本基礎內容與重點內容的關聯設置導學問題，啟發學生由淺入深地思考，做到由點及面、由表及里地閱讀，體會深度學習的過程，鍛煉學科思維能力。

例如，在教學統編版教材三年級下冊《我變成了一棵樹》這篇課文時，教師按照先讀、再思、后議的教學順序，引導學生跟隨作者體會“我”變成一棵樹之后的奇妙之旅，感受課文生動的語言和作者神奇的想象，分析作者記錄下想象自己變成一棵樹的過程的用意，充分發散思維，領悟課文精髓。在學生通過自由朗讀大體感知課文內容的基礎上，教師提出“課文主要寫了什么內容？”這一問題，引導學生厘清故事的來龍去脈。在問題的啟發下，學生通過把握課文的關鍵語句，能夠了解課文敘述的是“‘我’變成了一棵長滿了各種形狀鳥窩的樹，邀請許多小動物住在里面，媽媽住進來之后請它們吃好吃的，最后媽媽知道了‘我’的秘密”這一奇妙的想象之旅。隨后，教師提出“課文中哪些段落描述的是現實生活？哪些段落是作者的想象？”這一問題，進一步深化學生對課文內容的感知，使其能夠精準劃分課文的不同段落。學生會了解到第 1～3 自然段、第 21～23 自然段是對現實生活的描述，第 4～20 自然段則是作者的想象，從整體上對課文內容形成印象。在此基礎上，教師利用“‘我’為什么想要變成一棵樹？”“課文中哪些想象最大膽？最有趣？”“媽媽最后為什么知道了‘我’的秘密?”等關聯性問題，啟發學生的閱讀思維，使其通過深度思考厘清故事的前因后果，體會到“即使在想象中，媽媽也能夠猜到‘我’的心思，體現出媽媽對‘我’的關心”這一層意境，了解作者通過記敘想象的過程來歌頌媽媽對孩子的愛這一寫作意圖。在關聯性問題的引導下，學生從感知文本內容、梳理文本脈絡入手，直至厘清寫作思路、分析創作意圖，體會文本的深層意境，達到深度學習的目的，活躍閱讀思維。

三、自主探究，培養學習能力

深度學習強調發揮學生個體的作用，要求教師以組織學生開展自主探究學習的方式代替單一的教師講解模式，挖掘學生的學習潛能，由此促進其核心素養的發展。教師應該重視培養學生的自主學習能力，提供豐富的自主學習機會，使其擺脫對教師的依賴，獨立完成對文本的理解、分析和解讀任務，在深度學習中獲得能力和素養的提升。

例如，在教學統編版教材四年級上冊《夜間飛行的秘密》這篇課文時，教師應該秉持“邊讀邊思考”的深度學習指導原則，從不同的角度布置對應的閱讀學習任務，利用任務驅動學生產生疑問，借助疑問點燃學生的探究熱情，為學生創造自主學習的機會。教師可以從常識的角度布置如下任務：搜集課外資料，說明蝙蝠和雷達的關系。該任務作為前置學習任務，一方面，可以鼓勵學生自行整理相關的學習資料，為深度閱讀課文做好準備，使其一開始便明確課文所論述的核心觀點，有助于其在閱讀中將學習重點放在課文論述觀點的語言建構方法上，提高深度學習效果；另一方面，可以給予學生自由發揮的機會，使其自主選擇擅長的方式整合資料，幫助其快速進入深度學習狀態。同時，教師還可以從課文內容的角度布置如下任務：分析課文開篇寫“飛機在清朗的夜空中飛行”的意圖，總結課文中通過結合蝙蝠的生理特點來解說雷達工作的科學原理這部分內容所采用的說明方法。該任務引導學生立足課文，在了解課文大致內容的基礎上，從課文的結構設計和語言運用兩方面展開分析，了解說明文這一文體，掌握說明文的寫作方法，積累豐富的閱讀經驗。此外，教師還可以設置開放性任務，在學生完成對課文內容的探究學習后，布置如下任務：立足于課文內容，嘗試提出新的問題并解決。此任務重在引導學生從不同的角度對課文內容進行再分析、再解讀，發散其閱讀思維，使其實現創造性學習。教師以具有指向性的學習任務驅動學生自主探究文本內容，能鍛煉其自主學習能力，加深其對文本內容的理解，有效促進其語文綜合能力的提高。

四、學以致用，促進知識遷移

語文學科教學的最終目標是使學生積累豐富的語言經驗，具備良好的語言建構能力，能夠靈活運用語言知識解決實際問題，實現學以致用，體現語文學科服務于學生生活、學習與成長的價值。這要求教師在教學中潛移默化地培養學生的應用意識，采用學練結合的教學方法，組織學生進行創造性學習，做到學思并行，實現知識遷移，從學、思、用多個方面實現能力和素養的提升。

例如，在教學統編版教材四年級下冊《貓》這篇課文時，閱讀教學目標是讓學生學習作者描寫動物的方法，體會作者對貓的喜愛之情。教師應該指導學生在課文中找到關于寫貓的特點的語句，分析作者觀察并抓住動物特點的寫作手法，學習相應的寫作技巧，進而引導其將所學知識應用于文章創作，通過先學后用實現深度學習。課文中作者將貓的腳印比喻成小梅花，教師需要引導學生分析作者如此運用語言的好處，體會這種比喻手法能夠更為生動、形象地凸顯貓的特點。按照這一思路，學生還可以在課文中找到作者對貓的叫聲的描寫，從整體上分析課文的寫作風格。隨后，教師圍繞本單元“習作：我的動物朋友”布置寫作任務，要求學生運用從課文閱讀中積累的語句、寫作技巧和經驗，嘗試對自己喜愛的小動物展開描寫，鼓勵學生活學活用、遷移知識。有的學生以狗為寫作對象，從狗的特征、行為等方面展開描寫，將狗比作護家的勇士、陪伴主人的好友等，運用擬人的方式靈活展現狗的特點，在實際寫作中體會這種寫作手法的妙處，提高寫作能力。教師將閱讀與寫作結合為一體，鼓勵學生學以致用，加深對知識的理解，強化技巧掌握，能夠促進學生對所學知識的內化與吸收，使其在寫作中鍛煉語言運用能力與思維能力。

五、專注鑒賞，品味文學之美

小學語文教材所編排的文本內容均是經過精挑細選的美文佳作，每一篇都具有重要的文學鑒賞價值。對接語文核心素養內涵中的審美創造素養，教師應該注重在深度學習中引領學生感受語文學科內容的審美價值，實施美育教育。教師應該鼓勵學生從審美的視角分析文本內容，挖掘其中蘊含的美學元素，感悟文本中蘊含的情感意蘊，促進學生審美創造素養的提升。

例如，在教學統編版教材五年級上冊《桂花雨》這篇課文時，教師可以抓住課文中的幾個關鍵點引導學生分析語句的美感，如“桂花雨”“搖花樂”，以及文末營造情感氛圍的“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”一句，運用審美鑒賞的方式體會作者寓情于景的寫作手法。在實際教學中，教師可以引導學生思考“作者為什么要用‘雨’字來形容桂花？”這一問題，使其結合課文中的語句想象“桂花雨”的畫面景象，體會作者用“雨”字凸顯桂花數量之多及像雨一樣紛紛揚揚飄落的樣子，品味課文營造的優美意境。同時，教師要求學生在課文中找到關于描寫“搖花樂”的語句，探究“搖花”的原因，讀懂其中的深意，分析“搖花樂”對作者童年的重要意義，感受作者通過寫“搖花樂”展現童年的快樂時光。在此基礎上，教師引導學生將審美視角聚焦于文末，聯系全文分析為什么他鄉的桂花比不上家鄉的桂花，從中感受作者借寫桂花訴思鄉之情的思想感情，表面寫桂花雨的絢爛繽紛，實則表達作者對童年趣事的懷念之情，由景及情，感受文學作品獨特的美。這樣，學生對文本內涵的解讀將更為深刻，能夠深切體會文本的情感意蘊，準確感受文本語言之美，提升審美創造素養。

六、文化浸染，開展專項活動

語文課程是中華優秀傳統文化的重要載體，學生應該通過語文學習成長為傳統文化的傳承者和弘揚者。對此，教師應該使學生通過深度學習感受語文學科知識中蘊含的濃厚文化底蘊，結合教材的特點，開展多樣化的文化教育活動，搭建廣闊、自由的文化分享平臺，在文化層面加深學生對傳統文化的認識，對接語文核心素養培養要求，增強學生的文化自信。

例如，在教學統編版教材五年級下冊《自相矛盾》這篇文言文時，通過本節課的學習，學生能夠通過解讀寓言故事內容理解“自相矛盾”一詞的含義，即說話做事前后沖突。教師鼓勵學生分享自己看過、聽過的其他成語寓言故事，在課堂中開展成語寓言故事分享活動，引領學生深入感受傳統文化。在教師的鼓勵下，學生主動分享成語寓言故事，如《掩耳盜鈴》一文寓意自欺欺人、自以為是，《驚弓之鳥》一文啟示我們做人要品行端正、光明磊落，《井底之蛙》一文寓意見識短淺，《畫蛇添足》一文意在說明做多余的事有害無益。教師整理學生分享的成語寓言故事，鼓勵學生運用學習《自相矛盾》這篇課文的經驗，解讀各個故事中蘊含的道理，以此促進學生實現深度學習，營造濃厚的傳統文化活動氛圍，使學生在文化的浸染下增強文化自豪感，堅定文化自信，實現語文核心素養培育目標。

綜上所述，在核心素養導向下的小學語文深度學習中，教師應該使學生從文本閱讀剖析出發，借助問題啟發學生深度思考，給予其自主探究學習的機會，營造良好的深度學習氛圍。同時，教師要關注學生對語文學科知識的掌握與運用，采用多種教學方法，促使學生感受語文學科的精神內核，提高學生的鑒賞能力、文化水平與應用能力，多點并重，構建完善的深度學習指導體系，使學生掌握深度學習方法，促進其語文核心素養的發展。

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