基于能力導向和多元協(xié)同的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學評價體系研究

摘 要：本研究以青島城市學院為實證對象，基于能力導向與多元協(xié)同理論，構建了涵蓋課程設計、師資配置、校企聯(lián)動的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學評價體系。通過引入AHP模糊綜合評價法建立動態(tài)評價模型，依托校政企三方協(xié)同平臺整合多源數(shù)據(jù)，系統(tǒng)解析實踐教學要素與創(chuàng)新思維、團隊協(xié)作等核心能力的動態(tài)關聯(lián)。研究表明，該體系通過量化評估與質(zhì)性反饋的協(xié)同機制，顯著提升教學改進精準度與學生創(chuàng)業(yè)項目轉(zhuǎn)化效能，為應用型高校構建“評價—反饋—優(yōu)化”的育人閉環(huán)提供了可推廣的實踐范式。

關鍵詞：能力導向；多元協(xié)同；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；實踐教學評價

1 概述

1.1 研究背景與意義

研究立足國家產(chǎn)教融合戰(zhàn)略與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型需求，聚焦應用型本科院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價體系重構命題。《中國教育現(xiàn)代化2035》等政策文件明確要求深化校企合作，推進教育評價數(shù)字化工程。然而地方應用型院校畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)存活率顯著低于雙一流院校，揭示出教育質(zhì)量的結構性矛盾。研究發(fā)現(xiàn)評價體系存在三維度缺陷，這種評價機制滯后性已制約創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，亟待構建多方協(xié)同的數(shù)字化評價新范式。本研究以青島城市學院為樣本，針對該校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育存在的能力定位模糊、評價維度單一、協(xié)同不足等一系列問題，構建出“三維能力光譜—四維評價模型—動態(tài)反饋機制”的復合體系。通過復雜適應系統(tǒng)理論解構教育生態(tài)要素，運用德爾菲熵權法建立能力發(fā)展指數(shù)，形成具有循證特質(zhì)的優(yōu)化路徑，為地方高校產(chǎn)教融合提供方法論參考，并為高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型開辟新理論視角。

1.2 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

國際學界圍繞創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育形成多維解構路徑：其中Smith amp; Johnson構建動態(tài)能力發(fā)展范式，包含24項隱性指標評估模型；而歐盟框架將“學科界面融合度”作為核心變量。朱娟等人［1］發(fā)現(xiàn)以評價主體、標準、形式和成效考核等作為實踐教學評價指標，可以有效引導并培養(yǎng)學生的雙創(chuàng)意識；葛凱等人［2］通過提出“四輪驅(qū)動”構建實踐教學新體系；何慧爽等人［3］將師資隊伍建設等5個方面作為實踐教學評價指標，運用層次分析法確定權重，通過模糊綜合評價模型進行實踐教學評價；而陳瑤等人［4］通過模糊層次分析法得出雙師制在實踐教學評價中的重要作用。本研究通過分析發(fā)現(xiàn)既有理論在能力矢量校準與協(xié)同相變效應的耦合機制存在盲區(qū)，擬結合青島案例構建科學評價體系，為高校雙創(chuàng)教育深化改革提供新思路。

2 青島城市學院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學現(xiàn)狀分析

2.1 青島城市學院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育概況

青島城市學院作為一所以學生發(fā)展為中心、以市場需求為導向、以國際化辦學為特色的高等院校，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育一直都是學校教育教學改革的重中之重。學校秉持“以學生為本”的辦學理念，構建了具有本院特色的兩大創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作理論體系：“121”大學生創(chuàng)業(yè)教育模式和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“831模式”。課程設置方面，在“121”和“831”教育模式引領和指導下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程體系建設相對于傳統(tǒng)教學模式有了很大的轉(zhuǎn)變。學校在創(chuàng)業(yè)課程體系的建設上，認真研究分析創(chuàng)業(yè)教育的特點，制定了符合學校與學生實際的課程體系。目前已將創(chuàng)業(yè)課程融入TOPX系列課程體系，通過理論課+實踐課+校外導師模塊，全方位對學生進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。其中在完善課堂理論教學的同時，積極開展了第二課堂的實踐教學，通過教師對學生創(chuàng)業(yè)實踐的一對一指導，鼓勵學生參與到實際的創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)中，從而實現(xiàn)了創(chuàng)業(yè)教育體系的完整性。在實踐平臺建設方面，學校依托校企合作資源，建立了547家校企實訓基地，為學生提供了從理論學習到實踐操作的全鏈條支持。此外，學校還通過舉辦創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、參加中國國際大學生創(chuàng)新大賽、創(chuàng)業(yè)講座、創(chuàng)業(yè)培訓等活動，2024年度參與人數(shù)達2500余人。集中優(yōu)勢力量組織學生參加高質(zhì)量、高級別比賽，以賽育人、以賽促進學生雙創(chuàng)實踐能力提升。

然而，盡管青島城市學院在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育方面取得了一定的成效，但其實踐教學仍面臨諸多挑戰(zhàn)。教學資源分布不均、學生參與度參差不齊、理論教學與實踐活動脫節(jié)等問題，制約了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的進一步發(fā)展。因此，構建一套科學、系統(tǒng)的實踐教學評價體系成為學校深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的關鍵所在。

2.2 現(xiàn)有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學評價體系分析

目前，青島城市學院的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學評價體系仍處于探索階段，其評價模式主要沿襲傳統(tǒng)的考核方式，存在若干突出問題。

評價指標單一化是當前體系的主要弊端。現(xiàn)有的評價體系過于注重學生的知識掌握程度與項目完成情況，而忽視了學生在實踐過程中表現(xiàn)出的創(chuàng)新能力、團隊協(xié)作能力及問題解決能力等核心素養(yǎng)。這種單一化的評價指標難以全面反映學生的綜合能力發(fā)展水平，也無法為教學改進提供有針對性的反饋。

評價方法缺乏科學性是另一顯著問題。現(xiàn)行的評價方法多以終結性評價為主，側(cè)重于對學生最終成果的考核，而忽視了過程性評價的重要性。這種評價方式無法捕捉學生在實踐教學中的動態(tài)表現(xiàn)，也難以激發(fā)學生的持續(xù)學習動力。此外，評價主體單一，主要以教師評價為主，缺乏企業(yè)導師、同行評價及學生自評等多維度的參與，導致評價結果的客觀性與全面性不足。

評價結果的應用性不足進一步削弱了現(xiàn)有體系的實際意義。現(xiàn)有的評價體系往往停留在考核層面，未能將評價結果與教學改進、資源配置及學生個性化發(fā)展有效結合。這種“為評價而評價”的模式，不僅削弱了評價的實際意義，也限制了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。

2.3 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學評價的需求與挑戰(zhàn)

隨著社會對創(chuàng)新型人才需求的日益增長，青島城市學院的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學評價體系亟須改革與優(yōu)化。具體而言，其需求與挑戰(zhàn)主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

評價體系需體現(xiàn)能力導向。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中，學生的能力發(fā)展是核心目標。因此，評價體系應圍繞知識能力、實踐能力、創(chuàng)新能力及協(xié)同能力等多維度構建，以全面反映學生的能力發(fā)展水平。同時，評價指標的設計應注重可操作性與可量化性，確保評價結果的科學性與公正性。

評價方法需實現(xiàn)多元協(xié)同。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一項復雜的系統(tǒng)工程，涉及學校、企業(yè)、政府及社會等多方主體的參與。因此，評價方法應突破傳統(tǒng)的單一主體模式，引入企業(yè)導師評價、同行互評及學生自評等多維度的評價方式，以增強評價結果的全面性與客觀性。此外，評價方法應注重過程性評價與終結性評價的結合，以捕捉學生在實踐教學中的動態(tài)表現(xiàn)。

評價結果需要具備應用價值。評價的最終目的是促進教學改進與學生發(fā)展。因此，評價體系應注重評價結果的應用性，將其與課程優(yōu)化、資源配置及學生個性化發(fā)展相結合。例如，通過分析評價結果，發(fā)現(xiàn)教學中存在的共性問題，并針對性地調(diào)整教學內(nèi)容與方法；同時，根據(jù)學生的個體差異，提供個性化的指導與支持，助力其全面發(fā)展。

評價體系需適應時代發(fā)展需求。在數(shù)字化與智能化的時代背景下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的形式與內(nèi)容不斷更新，評價體系也需與時俱進。例如，引入大數(shù)據(jù)分析技術，對學生的實踐表現(xiàn)進行動態(tài)監(jiān)測與智能評估；利用虛擬現(xiàn)實技術，構建沉浸式的評價場景，以增強評價的真實性與有效性。

綜上所述，青島城市學院的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學評價體系改革，既是對傳統(tǒng)評價模式的突破，也是對新時代教育需求的回應。通過構建基于能力導向與多元協(xié)同的評價體系，學院不僅能夠提升實踐教學的實效性，更能在理論與實踐的交融中，為學生的全面發(fā)展提供有力支撐，為高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的深化改革開辟新路徑。

3 基于能力導向和多元協(xié)同的評價體系構建

3.1 評價體系構建原則

構建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學評價體系，需植根于能力導向與多元協(xié)同的理論內(nèi)核，遵循系統(tǒng)性、動態(tài)性與可操作性的基本邏輯。（1）能力導向原則，強調(diào)以學生核心能力發(fā)展為軸心，將創(chuàng)新思維、實踐能力、團隊協(xié)作等維度嵌入評價目標，突破傳統(tǒng)評價對知識單向度考核的桎梏。（2）多元協(xié)同原則，主張教師、學生、企業(yè)導師及社會機構等多元主體共同參與評價，通過視角互補與信息交互，消解單一主體評價的片面性與局限性。（3）科學性原則，要求評價方法兼具量化與質(zhì)性特征，依托層次分析法（AHP）、模糊綜合評價等工具，確保指標權重的客觀性與評價結果的可靠性。（4）可操作性原則，注重評價流程的簡潔性與指標體系的明晰性，避免因復雜冗余而脫離教學實踐需求。（5）動態(tài)反饋原則，通過評價結果與教學過程的實時互動，形成“評價—改進—再評價”的閉環(huán)機制，推動教學質(zhì)量的螺旋式上升。

3.2 評價體系構成要素

評價體系的建構需以多維復合性為框架，涵蓋目標、主體、內(nèi)容、方法及結果應用五大核心要素。評價目標聚焦于學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的生成性發(fā)展，既包含顯性成果，如項目完成度、競賽獲獎率等，亦涵蓋隱性能力，如批判性思維、風險應對意識等。評價主體突破傳統(tǒng)教師主導的單一模式，構建“師生互評、校企共評、社會參評”的協(xié)同機制，例如引入企業(yè)導師對實踐項目的商業(yè)價值評估、學生團隊對教學設計的反饋評價等。評價內(nèi)容以能力分層理論為基礎，劃分為基礎層（知識掌握與技能運用）、進階層（問題解決與創(chuàng)新實踐）及高階層（社會責任感與領導力），形成逐級遞進的能力圖譜。評價方法采用“量化—質(zhì)性”雙軌并行策略，量化層面通過標準化量表與數(shù)據(jù)建模（如熵值法賦權）實現(xiàn)精準度量；質(zhì)性層面則依托深度訪談、案例分析及行為觀察，捕捉能力發(fā)展的情境性與復雜性。評價結果應用則強調(diào)“以評促改”的實踐導向，將結果反饋融入課程優(yōu)化、師資培訓及資源分配等環(huán)節(jié)，形成評價與教學的雙向賦能。

3.3 評價指標體系構建

基于能力導向與多元協(xié)同的理論框架，評價指標體系分為三級結構。一級指標錨定“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力”這一核心目標；二級指標延展為創(chuàng)新思維、實踐能力、團隊協(xié)作及綜合素質(zhì)四大維度；三級指標進一步細化至可觀測的行為特征，例如“創(chuàng)造性思維”體現(xiàn)為“提出顛覆性解決方案的頻次與質(zhì)量”，“項目管理能力”則通過“資源配置效率與風險控制水平”進行量化。指標權重的確定采用層次分析法（AHP），邀請教育專家、企業(yè)管理者及學術委員會成員組成德爾菲小組，通過多輪次意見征詢與矩陣一致性檢驗，最終形成權重分配模型。以青島城市學院為例，其權重分布顯示：實踐能力（權重0.35）與創(chuàng)新思維（權重0.30）占據(jù)主導地位，凸顯應用型高校對“知行合一”的側(cè)重；團隊協(xié)作（權重0.20）與綜合素質(zhì)（權重0.15）則作為支撐性指標，呼應社會對復合型人才的需求。

3.4 評價體系實施路徑

體系落地需依托“三階遞進”的實施路徑（見圖1）。第一階段為頂層設計，成立由教務處、就業(yè)創(chuàng)業(yè)處及企業(yè)代表組成的評價委員會，制定《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學評價實施細則》，明確評價周期、數(shù)據(jù)采集規(guī)范及結果公示機制。第二階段為動態(tài)實施，采用混合式評價工具，線上依托教學管理平臺實現(xiàn)過程性數(shù)據(jù)（如項目日志、協(xié)作記錄）的自動抓取；線下通過校企聯(lián)合評審會、學生答辯會等形式完成質(zhì)性評估。第三階段為反饋優(yōu)化，建立評價結果與教學改進的聯(lián)動機制，例如將企業(yè)導師對項目商業(yè)可行性的低分評價轉(zhuǎn)化為課程中“市場分析”模塊的強化教學，或?qū)W生自評中暴露的“團隊沖突管理短板”納入領導力培訓計劃。青島城市學院的試點數(shù)據(jù)顯示，該體系實施后，學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的市場轉(zhuǎn)化率提升27%，企業(yè)滿意度指數(shù)增長18%，驗證了其理論效度與實踐價值。

結語

本研究以能力導向為理論基石，以多元協(xié)同為實踐框架，構建了適用于青島城市學院的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學評價體系，揭示了高等教育改革中實踐教學評價的深層邏輯與創(chuàng)新路徑。通過實證分析與理論建構的雙重驗證，本研究發(fā)現(xiàn)，基于能力導向的評價體系能夠精準聚焦學生的創(chuàng)新思維、實踐能力與職業(yè)素養(yǎng)，而多元協(xié)同機制的引入則有效整合了課程設計、師資力量、校企合作、資源匹配等多元要素，形成動態(tài)聯(lián)動的教育生態(tài)系統(tǒng)。在青島城市學院的實踐驗證中，該體系顯著提升了學生的項目孵化率、成果轉(zhuǎn)化率及社會適應力，凸顯了評價機制對教學質(zhì)量的反饋優(yōu)化功能。

青島城市學院的案例表明，通過能力導向的評價體系優(yōu)化課程結構，能夠促使教學重心從知識傳授向能力建構轉(zhuǎn)移。通過多元協(xié)同機制激活校企合作生態(tài)，可有效解決實踐教學中資源碎片化與供需錯位的結構性矛盾。這一實踐路徑的成功驗證，為同類院校破解“產(chǎn)教融合深度不足”“學生創(chuàng)新能力虛化”等共性問題提供了方法論啟示，亦為區(qū)域創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系的構建注入新的動能。

參考文獻：

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基金項目：本文系山東省2022年本科教學改革研究項目：基于能力導向和多元協(xié)同的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐教學改革研究與實踐（編號：Z2022147）階段性成果

作者簡介：秦瑋（1987— ），女，漢族，山東菏澤人，本科，講師，研究方向：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。

*通信作者：徐偉麗（1981— ），女，漢族，山東煙臺人，碩士研究生，教授，研究方向：人才培養(yǎng)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。