虛實共生：OMO模式賦能篆刻非遺教育

本文引用格式：.虛實共生：OMO模式賦能篆刻非遺教育：［J］.藝術科技，2025，38（7）：211-213，234.

中圖分類號：J292.4-4

文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2025）07-0211-03

0引言

數字技術深度介人文化傳承背景下，賦能傳統藝術煥發新生機成為藝術教育的關鍵課題。美術館作為社會美育的核心載體，其專業性與創新性融合實踐尤為重要。中國篆刻藝術以刀為筆、以漢字為基，承載逾3000年的歷史文脈，既是獨立的審美對象，亦廣泛融入書畫創作與生活。其于2009年入選聯合國人類非物質文化遺產名錄，但其活態傳承面臨挑戰：學習門檻高（需書法、古文字學及刀法功底）模式脫節（師徒制與現代生活存在矛盾）、數字化不足（傳播碎片化、教學系統性弱）。探索其在數字時代的有效傳承模式迫在眉睫。本研究聚焦2023年度全國美術館優秀教育提名項目“相印紅”的子單元—“我的第一方印”。該項目依托數字技術，破解篆刻文字學壁壘與刀具操作風險，重構情境學習（CML）的物理、個人與社會文化維度，優化體驗學習循環（ELC），推動參與者從操作向協作躍遷。通過顯著降低門檻、提升全齡受眾文化認知與創作體驗，該項目為美術館等文化教育機構提供了極具價值的實踐案例一一在規避技術娛樂化與學習空心化風險的同時，深化體驗、促進傳承并提升教育實效。數字技術雖能降低門檻，但實體技藝觸感與儀式感不可替代，亟須探索“虛實共生”協同路徑。

1文獻綜述

本研究通過參與式學習框架[1-2]，分析OMO模式促成深度協作的機制。

1.1情境學習模型（CML）的理論缺口

CML[3]從個人、社會文化、物理三個維度解析博物館學習機制，但存在局限：實證偏重西方科學/歷史類博物館數字化，缺乏東方傳統技巧性藝術（如篆刻等）的針對性研究；

對數字工具如何激活深度參與（如協作共創等）的探討不足。

1.2體驗學習循環（ELC）的實踐盲區

庫伯的ELC（Kolb，1984）強調“經驗—反思—概念化一實踐”的迭代，但在需身體實踐的美術館技能類非遺（如篆刻）中缺乏系統驗證，且數字化易引發學習“空心化”（即缺乏實質學習內容）（Smith，2022）。

1.3參與階梯的本土化挑戰

“參與式博物館”理念下的數字參與階梯包含“消費 $$ 操作 $$ 創造 $$ 協作”。但該模型未適配篆刻等高門檻技藝的復雜技能要求，亦缺乏整合場館、學校、傳承人的生態化設計以支撐持續參與。

本研究以“我的第一方印”為案例，填補上述理論缺口：一是探究數字工具如何激活CML三維度并促成深度參與；二是驗證ELC在技能型非遺教育中的閉環路徑；三是構建本土化的“操作一創造一協作”躍遷機制。

2案例研究

上海韓天衡美術館的“我的第一方印”項目是“虛實共生”理念的典型實踐，其OMO模式為篆刻非遺教育提供了可復制的參與式學習模型。（見圖1）

2.1案例背景

上海韓天衡美術館是以研究、普及中國傳統印文化為核心的公立美術館，致力于向公眾提供持續免費的優質文化資源。該館依托當代篆刻領軍人物、西泠印社名譽社長韓天衡先生及其學術團隊，其展覽與教育項目具備深厚的專業支撐。

篆刻藝術的高門檻長期制約其大眾普及，主要表現為“不識字”（古文字辨識困難）“不辨優劣”（審美與鑒賞能力缺失）“不敢用刀”（兒童及老年人安全顧慮）以及“無人指導”（系統性教學資源不足）。針對上述痛點，“我的第一方印”項目通過數字化創新設計，有效降低了體驗障礙，使參與者得以專注感受篆刻藝術之美。

2.2項目設計：OMO混合模式

項目采用“線上一線下融合”（OMO）模式，核心流程包含4個環節：展廳導覽 Pad 模擬創作一作品生成 $$ 階梯延展。

第一，導覽奠基。結合“中國璽印史”常設展，系統講解源流、技法與審美。第二，數字創作。定制Pad模擬系統：選字（大篆、小篆、金文字庫）、設計（朱/白文，實時調布局）、仿真（觸控筆模擬刀感 + 音效 + “落刀無悔”機制）。教師關鍵節點指導（“引導不代勞”）。第三，成果輸出。生成署名數字作品（電子保存/分享/印花打印），優秀作品可數控刻制實體章。第四，階梯延展。設置三級進階鏈路深化學習。一是名師現場教學：觀摩實體創作 $$ 對比數字/實體差異 $$ 帶作品接受專家指導。二是“相印紅”印文化市集：整合選石、篆刻、書畫、拓印等全流程體驗，理解印章應用場景，建立興趣社群。三是“篆刻進校園”：通過校本課程實現常態化深度學習。

2.3核心創新：降維賦能與深度聯結

基于OMO框架，項目在技術降維、教育防空心化與生態聯結3個層面實現創新。第一，技術降維。一是字庫破障：內置篆刻專用字庫（含大篆/小篆/金文），解決古文字辨識障礙。二是工具替代：觸控筆替代刻刀，消除安全隱患，擴展適用人群（4歲至86歲）。三是實時糾偏：印面設計即時預覽功能，優化創作容錯率。第二，教育防空心化。低師生比（ 1：3 ）精準指導；操作中嵌入實體工具介紹；單次體驗即出作品，增強成就感。第三，生態化聯結。構建“美術館一學校一非遺群體”聯動：校本課程系統輸入、名師工作坊解難點、專家市集（西泠印社、印泥非遺、藏石家）提供全流程沉浸，引導興趣深化。

3研究方法

本研究采用混合研究方法（MixedMethods），通過問卷調查、半結構化訪談與參與式觀察3種路徑，系統考察“我的第一方印”項目的教育成效與參與式學習。具體設計如下：第一，問卷調查（量化）。2023—2024年隨機100名參與者，TO（體驗前）/T1（體驗后）問卷（李克特5點量表），測認知態度轉變、工具易用性、內容評價、動機滿意度。第二，半結構化訪談（質性）。分層抽樣不同年齡段參與者（兒童、青少年、成人、老年人各3名）及“篆刻進校園”教師（3名），聚焦體驗感知、障礙、文化認同、優化建議。第三，參與式觀察（行為）。立意抽樣10組參與者單元，記錄工具操作、社會互動（同伴/師生/親子）、關鍵行為（導覽時長/糾錯頻次）、成果展示情感，捕捉CML三維度交叉影響。上述數據將依托情境學習模型（CML）三維度與體驗學習循環（ELC）四階段進行編碼分析。

4研究發現

4.1CML三情境協同激活

個人情境：效能提升與門檻消解。 98% 獲效能感提升，100% 獨立運用古文字設計， 94% 滿足個性化， 100% 留存數字作品（問卷/觀察）。社會文化情境：知識內化與協作深化。93% 認導覽關鍵， 85.7% 家庭組親子共創， 70% 入線上社群，66.7% 教師反饋學生探究熱情提升（問卷/觀察/訪談）。物理情境：安全重構與體驗融合。 100% 消安全顧慮，展廳實物強語境感知，觸控筆仿真佳，數字印花實體化促認知錨定（問卷/觀察）。

4.2ELC循環的貫通與進階

CE（具體體驗）：“落刀無悔”促審慎，專注時長增（觀察）。RO（反思觀察）：實時預覽催化高頻迭代優化（人均3.2次， SD=1.1 ）（觀察）。AC（抽象概念）：名師現場教學和“相印紅”市集促進認知深化（如領悟石料刀感與朱白文的本質區別）（訪談）。AE（主動實驗）： 30% 復訪者試復雜設計， 30% 深度參與者轉實體， 80% 市集參與者愿再體驗（觀察/訪談）。

4.3參與階梯的層級躍遷

創造層：設計環節占時 35% （均），人均設計2.7稿， 87% 主動求反饋（觀察）。協作層：專家互動深化認知（如認識數字局限、印泥影響等）， 70% 協作參與者成固定小組（訪談）。

5討論

5.1理論驗證：數字情境的賦能機制

基于情境學習模型（CML）框架分析，“我的第一方印”項目通過數字技術實現多維賦能。第一，個人情境。平板操作顯著降低篆刻技術門檻，提升參與者自我效能感（如“我能完成篆刻作品”等），強化了個人先驗知識經驗與動機期望，為持續探索與身份建構奠基。第二，社會文化情境。文化市集活動（如名師展示講解等）深度傳遞篆刻知識與技藝，營造共享學習氛圍，增強社群身份認同，并促進反思性觀察與抽象概念化思考，激發深入學習動力。第三，物理情境。平板反饋 + 實體空間 + 社交結合，催化深度參與。虛實共生呈動態交織：平板降檻是基礎，文化深化是內核，虛實融合拓展廣度和深度。綜上，項目虛實共生呈動態交織：平板降門檻（個人情境）是參與基礎，文化市集深化認知（社會文化情境）是價值內核，虛實融合空間（物理情境）則拓展參與廣度與深度。三者協同構建了可持續情境學習生態。

5.2關鍵矛盾：模擬與真實的辯證

盡管數字技術具備消除知識壁壘、提升容錯性與趣味性等優勢，但其在傳統技藝傳承中仍存在明顯局限：無法替代實體材料的觸感體驗、身體動作記憶的生成以及實體操作特有的儀式感。數字技術的價值需通過虛實互補的混合模式實現，而非替代實體體驗。

5.3模式創新：非遺教育的OMO混合模型

本研究提煉出“線上分享 + 線下協作”模式的OMO（Online-Merge-Ofline）混合模型，通過三重理論整合推動創新。重構CML：數字降檻（個人），實體/名師深化聯結（社會文化/物理）。優化ELC：線上消除認知壁壘，線下名師指導促進概念向實踐轉化，防止娛樂化。升級參與階梯：支持“操作-"創造 -協作”躍遷。核心：“展廳實物 + 數字體驗 + 名師現場”黃金三角。線上高效傳知識；線下分層指導（項目教師 + 專家）平衡趣味與深度，拓展受眾，并維持技藝完整。此設計既能最大化拓展傳承受眾，又能維系非遺技藝的完整性，為文化場館數字化教育提供普適路徑（Tanamp;Wijaya，2023）。

6結論與展望

6.1核心價值

本研究證實，OMO模式篆刻教育的核心價值在于構建虛實共生的情境學習生態。具體表現為：CML三維協同：數字降檻強個人效能，文化深化強社會認同，虛實融合拓物理參與，激活可持續動力。ELC閉環實現：線上消壁壘，線下名師銜接概念與實踐，促進深度轉化。參與層級躍遷：數字驅動“操作 $$ 創造 $$ 協作”，提供可復制框架。

6.2實踐啟示

文化技藝數字化教育路徑：踐行虛實共生：堅守“展廳實物 + 數字交互 + 名師在場”黃金三角，強實體不可替代性。分層指導體系：線上標準化知識庫，線下項目教師（技能） + 行業專家（文化），平衡趣味和深度。強化社群聯結：活動（如市集）構建“同好”社群，促進認同，激發長效參與。

6.3 局限與展望

本研究聚焦單一案例（篆刻）與短期觀察，存在一定的局限性。未來，可量化數字參與對傳統技藝傳承效果的長期影響（如1年留存率），跨門類驗證（刺繡、陶藝等需強身體記憶的非遺項目中的適應性），探究虛實量化平衡點（如VR模擬精度閥值對保真度與實體動機的影響），協調沉浸技術（VR/AR）模擬逼真度與實體保真度的關系，防止文化空心化。

7結語

本研究通過韓天衡美術館“我的第一方印”項目，系統驗證了數字技術賦能篆刻教育的創新路徑。虛實共生情境構建：數字工具破除操作壁壘（個人情境），文化市集強化認同（社會文化情境），展廳與虛擬空間融合拓展參與廣度（物理情境），三者協同激活非遺學習的可持續生態。體驗學習深度閉環：線上資源降低認知門檻，分層指導銜接抽象概念與主動實踐，規避技術娛樂化風險。參與層級的OMO躍遷：用戶從“操作”向“創造一協作”躍升，形成OMO模式的混合模型，為高門檻非遺提供可復制的參與框架。數字模擬雖無法替代實體技藝的觸感與儀式感，但通過“展廳實物 + 數字交互 + 名師在場”的黃金三角設計，實現了傳承廣度與技藝保真度的動態平衡。該模式為刺繡、陶藝等需強化身體記憶的非遺項目數字化教育提供了普適性范式。其核心啟示在于：技術賦能的價值并非替代實體經驗，而是構建虛實互補的文化傳承新生態。

參考文獻：

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