文本精讀視域下小學(xué)語文閱讀教學(xué)的深度解析

一、創(chuàng)設(shè)閱讀情境，奠定精讀基礎(chǔ)

（一）背景簡介，奠定認(rèn)知基礎(chǔ)

文本背景是學(xué)生深度理解文本內(nèi)容的關(guān)鍵支點，教師需通過系統(tǒng)性引導(dǎo)幫助學(xué)生構(gòu)建認(rèn)知框架。在教學(xué)開始時，教師應(yīng)立足于文本的創(chuàng)作背景、歷史環(huán)境或文化語境，提煉與核心主題相關(guān)的背景要素，以簡明扼要的語言向?qū)W生闡釋其與文本內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性。同時，教師要通過聯(lián)系學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，激活他們對文本背景的聯(lián)想與共情，促進新舊知識的有效聯(lián)結(jié)，為學(xué)生后續(xù)的精讀活動掃清理解障礙。

以教學(xué)《在牛肚子里旅行》為例。教師可先以科學(xué)童話的文體特征為背景支點，向?qū)W生說明“故事里藏著科學(xué)知識”的創(chuàng)作邏輯。比如，首先以“蟋蟀玩捉迷藏”這一兒童熟悉的游戲場景為切入點，引導(dǎo)學(xué)生回憶日常游戲經(jīng)驗，建立情感共鳴。然后聚焦于牛的反芻現(xiàn)象，通過提問“牛吃草時是否會立刻消化”激活學(xué)生對動物進食方式的已有認(rèn)知，同時結(jié)合牛胃結(jié)構(gòu)圖直觀呈現(xiàn)四個胃的科學(xué)知識，將文本隱含的生物學(xué)概念轉(zhuǎn)化為可理解的具象符號。最后點明“科學(xué)知識包裹于童話敘事”的創(chuàng)作邏輯，搭建趣味冒險與知識探索相融合的認(rèn)知框架，為學(xué)生后續(xù)在精讀中捕捉角色情感與科學(xué)邏輯奠定基礎(chǔ)。

（二）情景渲染，激發(fā)閱讀興趣

閱讀情景是激活學(xué)生精讀動力的核心，教師需通過多維感官的浸潤式引導(dǎo)，將靜態(tài)文字轉(zhuǎn)化為可感知的情感場域。對此，教師可借助多媒體技術(shù)或生活化話題，以動態(tài)畫面、背景音樂等媒介還原文本情境，喚醒學(xué)生的情感共鳴與想象空間[1]

例如，在《在牛肚子里旅行》教學(xué)的預(yù)讀環(huán)節(jié)，教師可借助三維動畫動態(tài)呈現(xiàn)紅頭被卷入牛嘴、滑入胃部的驚險過程，同步播放低沉急促的背景音效，模擬牛胃蠕動聲與蟋蟀呼救聲，以視聽融合的沉浸式場景，讓學(xué)生產(chǎn)生緊張感與代入感；隨后切換至青頭隔肚皮對話的溫情畫面，輔以輕快音樂，引導(dǎo)學(xué)生感知角色的勇敢與智慧。通過動態(tài)畫面與聲效的精準(zhǔn)匹配，教師可將文本中反芻的科學(xué)邏輯與友情互助的情感內(nèi)核轉(zhuǎn)化為可觸可感的具象情景，讓學(xué)生在身臨其境的感官體驗中自然生發(fā)探究興趣，為學(xué)生后續(xù)在精讀中分析角色語言與科學(xué)知識奠定情感基礎(chǔ)。

二、聚焦文字細(xì)節(jié)，感悟語言妙用

（一）摘抄批注，關(guān)鍵詞句解析

語言解析是學(xué)生與文本深度對話的關(guān)鍵載體。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生運用符號標(biāo)記與文字批注相結(jié)合的方式，對文本中的關(guān)鍵詞句進行圈畫和摘錄。例如，用波浪線標(biāo)注情感強烈的詞匯，或用方框鎖定核心意象，并在旁邊簡明記錄對詞句內(nèi)涵的初步感知[2]。在此基礎(chǔ)上，教師需組織學(xué)生圍繞批注內(nèi)容展開互動討論，啟發(fā)他們從修辭手法、情感色彩、邏輯關(guān)聯(lián)等維度解析語言的表現(xiàn)力，使學(xué)生在思辨中逐步理解詞句間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

例如，在《在牛肚子里旅行》教學(xué)的精讀環(huán)節(jié)，教師可引導(dǎo)學(xué)生用波浪線標(biāo)注紅頭呼救的“救命啊！救命啊！”和青頭鼓勵的“不要怕”。通過感嘆號的重復(fù)與語氣詞的對比，學(xué)生可感知到角色從恐懼到鎮(zhèn)定的情感轉(zhuǎn)折。同時，學(xué)生可用方框圈出“蹦”“蹭”等動詞，結(jié)合旁批“動作的力度體現(xiàn)青頭的急切與智慧”，理解動作描寫對角色形象的塑造功能。隨后，教師可組織學(xué)生討論省略號在紅頭斷斷續(xù)續(xù)的求救語言中的作用，如“我被牛吃了…正在它的嘴里\"的停頓感如何強化危機氛圍，進而分析青頭解釋牛反芻時的科普性語言與童話敘事的融合邏輯。最后，教師要引導(dǎo)學(xué)生將“細(xì)嚼慢咽”“貯藏”等科學(xué)詞匯歸納到“生物知識類表達(dá)”知識框架中，并遷移至同類科普童話的閱讀批注中，逐步形成從詞句感知到文體規(guī)律的系統(tǒng)性語言認(rèn)知。

（二）聚焦細(xì)節(jié)，代入文章意境

意境感悟是學(xué)生與文本建立情感聯(lián)結(jié)的核心路徑。教師應(yīng)立足文本中的場景描寫、感官刻畫及情感暗示，梳理出具有意境承載力的關(guān)鍵細(xì)節(jié)，通過遞進式提問啟發(fā)學(xué)生將抽象的文字轉(zhuǎn)化為具象的心理圖景。然后，教師需設(shè)計思辨性任務(wù)，如對比刪改前后的語句表達(dá)效果，或探究特定標(biāo)點符號的意蘊，推動學(xué)生在細(xì)節(jié)推敲中重構(gòu)完整的意境體系，最終實現(xiàn)從文字表層分析到精神內(nèi)核解析的深度跨越。

例如，在《在牛肚子里旅行》教學(xué)的精讀環(huán)節(jié)，教師可聚焦紅頭被牛卷入口腔的細(xì)節(jié)一“和草一起被大黃牛卷到嘴里了”，引導(dǎo)學(xué)生對比用“吃”代替“卷”字的表達(dá)效果，體會動詞“卷”字中裹挾的草屑翻飛感與不可抗力，模擬牛舌黏膩的觸感以具象化紅頭的絕望。隨后，教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住青頭與紅頭隔肚皮對話時提到的“細(xì)嚼慢咽”等科學(xué)詞匯，設(shè)計“知識溫度”思辨任務(wù)：能否將“細(xì)嚼慢咽”替換為“慢慢吃”？學(xué)生通過朗讀對比可知，前者既精準(zhǔn)傳遞了反芻規(guī)律，又以擬人化表達(dá)塑造了青頭冷靜智慧的形象。學(xué)生在動詞推敲與術(shù)語品鑒中，能逐步構(gòu)建科學(xué)邏輯與情感溫度交融的意境體系，實現(xiàn)從危機場景感知到互助精神領(lǐng)悟的認(rèn)知跨越。

三、組織多元閱讀，挖掘文本內(nèi)核

（一）角色朗讀，體驗人物情感

情感感悟需借助角色代入，以實現(xiàn)學(xué)生與文本的深度共情。對此，教師應(yīng)立足于文本中人物的語言特點，通過示范性朗讀體現(xiàn)不同角色的語氣、語調(diào)及情感層次，引導(dǎo)學(xué)生捕捉對話中的情緒變化。隨后，教師可設(shè)計分角色朗讀任務(wù)，細(xì)化角色定位，如結(jié)合標(biāo)點符號、關(guān)鍵詞或動作描寫，啟發(fā)學(xué)生揣摩角色的心理波動與情感張力。此外，教師還需組織互動評議，鼓勵學(xué)生從語氣對比、情感表達(dá)等維度反思朗讀效果，在反復(fù)推敲中逐步建構(gòu)人物形象的立體認(rèn)知。

以教學(xué)《在牛肚子里旅行》為例。教師可選取紅頭呼救的“救命啊！救命啊！”與青頭鎮(zhèn)定的“不要怕”兩組對話，通過示范性朗讀呈現(xiàn)前者高亢顫抖的聲線與后者低沉有力的語調(diào)的差異，引導(dǎo)學(xué)生捕捉感嘆號堆疊中的恐慌感與祈使句的安撫力量。隨后，教師可組織學(xué)生分角色朗讀，要求扮演紅頭的學(xué)生結(jié)合“蜷成一團”“渾身發(fā)抖”等動作描寫，用氣聲模擬胃液包裹下紅頭的室息感；扮演青頭的學(xué)生則需在“一骨碌爬起來”等動作與科普語言間切換沉穩(wěn)與理性的語氣。之后，教師可開展小組互評，聚焦“青頭說四個胃時是否傳遞出科學(xué)知識的可靠感”“紅頭斷斷續(xù)續(xù)的語句是否還原了身體受擠壓的狀態(tài)”等細(xì)節(jié)，讓學(xué)生通過語氣校準(zhǔn)實現(xiàn)從語言符號到情感共鳴的轉(zhuǎn)化。

（二）合作探究，深化文本理解

合作探究旨在通過群體智慧的交融促進文本意義的深層建構(gòu)。在教學(xué)中，教師應(yīng)提煉文本的核心矛盾或主旨命題，設(shè)計階梯式問題鏈，驅(qū)動學(xué)生圍繞核心議題展開多維度探討，通過觀點碰撞打破個體解讀的局限[3]。同時，在小組互動中，教師要注重動態(tài)調(diào)控討論方向，引導(dǎo)學(xué)生從情節(jié)關(guān)聯(lián)、情感邏輯及價值取向等層面剖析文本深層意蘊，通過歸納共性認(rèn)知與差異觀點，形成立體化解讀。

以教學(xué)《在牛肚子里旅行》為例。教師可聚焦“紅頭如何在青頭的幫助下完成牛肚內(nèi)的科學(xué)逃生”這一核心命題，設(shè)計階梯式任務(wù)鏈。首先，教師組織小組合作梳理紅頭從口腔到胃部、再反芻回口腔的移動路徑，結(jié)合“卷進嘴里”“隨著草一起移動”“重新回到牛嘴里”等動作細(xì)節(jié)，繪制旅行路線圖，通過組內(nèi)爭議點推動學(xué)生回到文本核查表述。隨后，教師拋出思辨性問題“青頭的每一句指導(dǎo)是否都基于牛胃構(gòu)造的科學(xué)知識？”引導(dǎo)學(xué)生在組內(nèi)分工查找青頭語言中的“細(xì)嚼慢咽”“四個胃”等術(shù)語，與紅頭“救命啊”“我要死了”等情緒化呼救進行對比分析，代入角色辯論“科學(xué)知識傳遞是否沖淡了友情溫度”。在學(xué)生探究的過程中，教師可適時介入，以“為何青頭用‘旅行’而非‘被困’來描述紅頭的經(jīng)歷”為支點，啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)理性知識與情感撫慰的雙重作用。最終，學(xué)生通過組間互評路線圖的科學(xué)性與情感線的完整性，可實現(xiàn)從逃生路線重建到互助精神體認(rèn)的認(rèn)知躍遷。

（三）對比閱讀，甄別細(xì)微之處

群文對比閱讀作為新課標(biāo)倡導(dǎo)的深度學(xué)習(xí)路徑，要求教師通過文本互鑒引導(dǎo)學(xué)生突破單一文本的認(rèn)知局限。教師需提煉核心議題，圍繞文本內(nèi)核篩選具有邏輯關(guān)聯(lián)的群文素材，設(shè)計結(jié)構(gòu)化對比任務(wù)，如對比不同主題表達(dá)、情感傾向或敘事視角的差異。教師還需引導(dǎo)學(xué)生建立文本間的對話關(guān)系，通過異同分析揭示語言表達(dá)規(guī)律與創(chuàng)作意圖的深層關(guān)聯(lián)，使學(xué)生實現(xiàn)從信息表層對比到意義深度整合的思維躍遷。

以教學(xué)《在牛肚子里旅行》為例，教師可引入同單元中的《一塊奶酪》進行對比教學(xué)，圍繞童話敘事視角與語言風(fēng)格展開結(jié)構(gòu)化對比。一是聚焦構(gòu)思差異：《在牛肚子里旅行》以個體歷險為框架，通過紅頭與青頭的對話推進情節(jié)，大量使用“反芻”等科學(xué)術(shù)語構(gòu)建邏輯嚴(yán)密的知識型想象；而《一塊奶酪》則以群體管理為核心，通過螞蟻隊長“注意——全體—”等短促指令性語言，結(jié)合破折號停頓形成權(quán)威性節(jié)奏，體現(xiàn)規(guī)則約束下的集體敘事特征。二是引導(dǎo)學(xué)生對比語言張力：前者用“拼命叫喊”“哭起來”等情感化表述渲染個體危機感，后者以“七上八下”“嘀咕”等心理描寫展現(xiàn)群體決策的復(fù)雜性，共同揭示童話語言具象化抽象概念的創(chuàng)作規(guī)律，推動學(xué)生在雙文本對話中理解童話虛實交融的本質(zhì)。

四、組織讀寫結(jié)合，延伸精讀效果

（一）仿寫經(jīng)典句式，內(nèi)化語言表達(dá)

讀寫結(jié)合是深化精讀教學(xué)效果的有效措施。在教學(xué)中，教師需立足文本核心語段，篩選具有典型性、規(guī)律性的句式，如排比句、擬人句或遞進式表達(dá)句，設(shè)計階梯式仿寫訓(xùn)練任務(wù)；同時，引導(dǎo)學(xué)生拆解句式成分，分析修辭邏輯與情感傳遞的關(guān)聯(lián)性，讓學(xué)生在模仿中習(xí)得語言建構(gòu)策略。

以教學(xué)《在牛肚子里旅行》為例。教師可聚焦青頭指導(dǎo)紅頭脫險的對話段落，選取“躲過它的牙齒，牛在這時候不會仔細(xì)嚼的，它會把你和草一起吞到肚子里去”這一遞進式句式作為仿寫范例。首先，教師引導(dǎo)學(xué)生拆解句式結(jié)構(gòu)：前半句“躲過牙齒”是具體動作指令，后半句“不會仔細(xì)嚼”揭示反芻科學(xué)原理，形成“行為指導(dǎo) + 知識闡釋”的邏輯鏈條。然后，教師設(shè)計階梯式仿寫任務(wù)：從模仿動作指令的祈使句，到補全科學(xué)解釋，之后組合成完整句式，如“抓緊草葉，牛不會直接消化掉的，它會把你和草一起送回嘴里”。最后，通過角色代入，要求學(xué)生以紅頭視角描寫逃生細(xì)節(jié)，既要使用“別怕，牛有四個胃”等知識性語言，又要融入“瑟瑟發(fā)抖”“拼命抓住”等情感化表達(dá)，實現(xiàn)科學(xué)邏輯與情緒渲染的雙重語言建構(gòu)。

（二）創(chuàng)意續(xù)寫改寫，拓展思維空間

在仿寫訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，教師可進一步以文本內(nèi)核為錨點，通過提煉留白點與核心矛盾，設(shè)計梯度式續(xù)寫框架，引導(dǎo)學(xué)生在遵循原文邏輯的基礎(chǔ)上融入個性化想象[4]；同時，組織多視角改寫任務(wù)，如文體重構(gòu)或角色代入，驅(qū)動學(xué)生解構(gòu)文本語言形式與思想內(nèi)涵的關(guān)聯(lián)，并在動態(tài)調(diào)控中整合零散創(chuàng)意，實現(xiàn)從語言遷移到思維創(chuàng)新的深度轉(zhuǎn)化。

以教學(xué)《在牛肚子里旅行》為例。教師可聚焦紅頭被困牛肚子的留白處，引導(dǎo)學(xué)生補全紅頭在黑暗中的感官體驗，如“四周黏糊糊的草汁像襁糊裹住了我的腿，刺鼻的酸臭味熏得我眼睛直流淚，只能順著滑溜溜的草堆往前爬”。這些具象化描寫既符合牛胃消化草料的真實環(huán)境，又以幾童化的觸覺體驗替代專業(yè)術(shù)語。同時，改寫任務(wù)可選取青頭視角，讓學(xué)生以救援者身份重構(gòu)故事：我趴在牛背上，耳朵緊貼牛肚皮，聽見紅頭微弱的呼救聲像蚊子哼哼。我拼命用爪子撓牛鼻孔，直到它“阿嚏”一聲把紅頭噴出來。通過動作鏈“趴一貼一聽一撓”展現(xiàn)救援過程，將反芻原理轉(zhuǎn)化為“趁牛打噴嚏時逃出”的具象表達(dá)，在視角轉(zhuǎn)換中自然滲透科學(xué)認(rèn)知與互助主題。

結(jié)語

綜上所述，精讀教學(xué)的本質(zhì)在于通過對語言形式的微觀解構(gòu)抵達(dá)文本思想的深層內(nèi)核。教師需以文字細(xì)節(jié)為抓手，依托結(jié)構(gòu)化任務(wù)鏈，驅(qū)動學(xué)生從表層詞句感知走向邏輯關(guān)聯(lián)分析。在情景閱讀、細(xì)節(jié)挖掘、角色朗讀、對比閱讀、仿寫續(xù)寫等梯度化實踐中，學(xué)生既能把握語言規(guī)律與情感表達(dá)的顯性聯(lián)結(jié)，又能領(lǐng)悟創(chuàng)作意圖與文化價值的隱性傳遞。這一過程要求教師不僅要精準(zhǔn)提煉文本的言語生長點，還要在動態(tài)引導(dǎo)中激活學(xué)生的批判性思維與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化能力，使靜態(tài)文字轉(zhuǎn)化為立體認(rèn)知，最終實現(xiàn)學(xué)生語言素養(yǎng)與思維深度的共生共長。

[參考文獻(xiàn)]

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