核心素養導向下的初中語文情境化學習任務設計

當下，學習任務設計已成為教師關注的熱點和焦點。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《義教語文課標》\"在“課程性質”中提出：“語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力。”這一要求表明，語文教學應創設真實而富有意義的學習情境，引導學生通過情境化的學習任務，在真實的語言運用情境中培養語言運用能力和思維能力。然而，當前的初中語文教學在學習任務的設計上還存在以下問題：一是情境不佳，有些情境不夠真實或脫離學生現實生活；二是指向不明，教學目標未能契合核心素養目標，缺乏明確的指向性；三是評價不完善，或沒有評價，或評價設計未能充分體現學生核心素養發展的內容及要求。基于這些問題，筆者以核心素養為導向，嘗試在理清情境化學習任務內涵及設計原則的基礎上，設計既貼近現實又具有創新性和開放性的初中語文情境化學習任務，以使學生在“好情境”中借助相互關聯的系列學習任務，實現從知識學習到概念建構再到遷移運用的真正意義上的學習。

一、核心素養導向下初中語文情境化學習任務的內涵及設計原則

情境化學習任務區別于一般學習任務的特征是“情境化”，因此有必要先說一說“情境”。“情境\"不是新名詞，早在20世紀80年代，“情境認知”已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉化的重要學習理論。20世紀90年代，李吉林提出的“情境教學法\"在大江南北廣為流傳和應用，并有專著《季吉林情境教學理論與研究》問世。21世紀以來，隨著建構主義理論研究的不斷深入，教育界對“情境\"的研究成果更加豐富。其中，比利時教育家羅日葉在其著作《為了整合學業獲得：情境的設計和開發（第二版）》中，用淺顯易懂的比喻和眾多的教學案例，重新詮釋了“情境”和“問題情境”，提出了“靶向問題情境”以及與之相關的一系列新概念，并對如何建構“靶向問題情境\"提出了具體建議。羅日葉認為，一個被定性為“好情境\"的情境本身就具有某些品質，這些品質按四個不同的軸組合起來，即：一個真正的靶向情境，一個對學習有用的情境，一個激發學生動機的情境，一個可以實現的情境]。

《義教語文課標》給語文教師提出了四條教學建議，其中一條是“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”，同時對創設情境提出如下要求：“應建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，符合學生認知水平；應整合關鍵的語文知識和語文能力，體現運用語文解決典型問題的過程和方法。”這些建議，與羅日葉的主張基本一致。由此可見，我們在設計語文學習任務時，應當努力創設整合性的、能激發學生學習動機的、真實而富有意義的“好情境”。這體現了核心素養導向下初中語文情境化學習任務的內涵。

通過學習羅日葉的“情境\"理論和教學法理論，再結合對《義教語文課標》的理解和多年的教學實踐，筆者認為，設計初中語文情境化學習任務應以“核心知識”為出發點，以“核心素養”為目標，同時遵循以下原則：其一，真實性與生活化，即學習任務的情境應貼近學生生活，具有現實意義；其二，層次性與遞進性，即注重學生語文能力的逐步提升，循序漸進地促進學生的發展成長；其三，合作性與互動性，即著眼于培養學生的自主、合作、探究精神，注重引導學生協作與交流；其四，創造性與開放性，即鼓勵學生的創新思維與多元表達。

二、核心素養導向下初中語文情境化學習任務的設計流程

下面，筆者以統編版義務教育教科書《語文》八年級上冊第一單元（因這一單元為新聞“活動·探究”單元，以下簡稱“新聞單元”）為例，詳細闡述核心素養導向下初中語文情境化學習任務的設計流程。

（一）依據教學內容確定教學目標

新聞單元由新聞閱讀、新聞采訪、新聞寫作三個學習任務組成。新聞閱讀部分選用6篇新聞作品，其體裁各不相同（包括消息、新聞特寫、通訊、新聞評論），寫法各異。新聞采訪、新聞寫作部分則以語言實踐活動為主，必做任務是新聞采訪和消息寫作，自選任務包括其他新聞體裁的寫作、班級小報編輯等。

眾所周知，當今社會已進人自媒體時代，每個人手里都有一個“麥克風”。我們生活在由各種媒介交織成的“大網\"里，應當具備理性閱讀新聞、正確傳播（寫或說）新聞的能力。尤其要注意的是，隨著新聞傳播速度越來越快，對新聞價值的評判越來越多元，再加上“標題黨”“假新聞”不斷涌現，這些很容易令思維不成熟的未成年人墮人這片“迷霧森林”。因此，在該單元的教學中，教師要更加注重培養學生甄別事實、理性評判的意識和能力。

基于以上思考，筆者將該單元教學的總目標確定為：了解新聞的特點，掌握閱讀新聞、采訪人物和寫作新聞的方法；培養語文能力，提升思辨能力和創造能力，成為一名具備“媒體素養”的合格的未來社會公民。這一總目標可以分解為如下子目標

（1）借助學習任務單，利用旁批、補白、微課等資料，閱讀課內外新聞作品，掌握新聞的基礎知識；通過比較閱讀，感知不同新聞體裁的特點。

（2）通過合作探究學習，學會閱讀新聞的方法，養成一定的新聞閱讀能力。（3）通過寫作實踐活動，學會選題、采訪，培養新聞寫作能力。（4）提升人文素養，提高策劃組織、分工合作、交流溝通的能力；了解甄別新聞事實的重要性，學會客觀理性、言必有據地表達。

（二）理清學習任務設計思路

建構主義理論認為，知識的價值在于理解后的遷移運用，不能遷移的知識是沒有意義的。而實現知識遷移、促成學習能力跨越式發展的關鍵，就在于讓學生在知識的學習中建構起“概念”（即核心知識）。唯有如此，學生才能完成從習得知識到建構概念再到遷移運用的學習過程，以應對未來可能面對的復雜情境、多變情境、未知情境，實現真正意義上的學習。

因此，語文教師設計情境化學習任務的起點，應該是對教學核心內容的理解和確定。毫無疑問，新聞單元的核心內容無需概括、抽象，就是“媒介素養下的新聞讀寫”，與之相應的學習任務包括：了解新聞的定義、要素、基本結構和特點；掌握新聞的閱讀方法；設計新聞寫作評價量表，進行新聞寫作；學習新聞采訪；嘗試新聞評論寫作或編報。

明確以上學習任務后，教師還要考慮創設學習情境的問題。這個情境既要能激發學生的學習興趣，又要作為系列學習任務的大背景，使學生通過完成具體的學習任務，培養語文能力，獲得思維發展，提升語文素養。在綜合分析學習目標、教學時間、學情特點后，我校八年級語文備課組教師充分挖掘暑假社會實踐活動、學校公眾號、校運會等眾多身邊的教學資源，共同創設“‘10后'職業體驗之‘我要做記者’”語文活動作為單元教學情境，以引導學生在“沉浸式”體驗記者生涯的同時，通過完成一系列學習任務，達成學習目標。

（三）設計課前、課堂、課后學習任務

確定新聞單元教學目標、理清新聞單元學習任務設計思路后，筆者依托單元教學情境，設計了該單元具體的課前、課堂、課后學習任務。

1.課前學習任務設計：情境導入、自主預學，激發學習興趣，培養預習能力

課前，筆者在班級發布“‘10后'職業體驗之‘我要做記者’”活動的倡議書和學習任務單，要求學生完成以下預學任務。

[預學任務1]查看學校公眾號，摘錄三則你最感興趣的校園新聞，并思考感興趣的原因。

[預學任務2]結合“新聞”微課（內容主要包括下列名人對什么是新聞的闡述），看一看名人眼中的新聞，再說一說你眼中的新聞。

·新聞是新近報道的事情。美國密蘇里新聞學院已故院長弗蘭克·莫特）

·新聞就是廣大群眾欲知、應知而未知的重要的事實。（中國著名新聞記者范長江）

·新聞就是把最新的事實現象在最短的時間間距內連續地介紹給最廣泛的公眾。（德國柏林大學教授道比法特）

·狗咬人不是新聞，人咬狗才是新聞。（美國著名報人查爾斯·丹納）

[預學任務3]自讀本單元的6篇新聞作品，在比較中歸納不同新聞體裁的特點，完成表1。

[預學任務4]結合以上預學任務和自己的生活體驗，你對“新聞”這一文體還有哪些問題？

以上情境化學習任務基于現實生活中的情境或問題設計，能夠激發學生的學習興趣，成為學生“自主預學\"的動力，一經發布便受到了學生的熱烈歡迎一一因為他們在暑假剛剛參與了校團委組織的“‘10后'職業體驗\"社會實踐活動，對這一話題頗有興趣。對于摘錄感興趣的校園新聞、說一說“我\"眼中的“新聞”等學習任務，學生也覺得新鮮有趣，做任務的時候自然都是熱情高漲、思維活躍，從預學任務的完成情況看，效果遠超預期。

此外，這些預學任務看似隨意，實則有著內在的邏輯聯系，這也符合《義教語文課標》提出的設計語文學習任務“要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”的建議。這些預學任務引領學生的視線從現實生活到語文課本、從單篇到單元，其形式多樣——從“摘一摘\"“想一想\"\"說一說\"到“比一比”“問一問”，遵循了由易到難、由淺入深的學習規律，可以培養學生的預習能力。學生借助這些預學任務，可以自主閱讀6篇不同體裁的新聞作品，從而對新聞的體裁、篇幅、結構等特點有初步印象和整體把握，也為下一階段的課堂學習做好準備工作。同時，預學任務的設計，也體現了“先學后教、以學定教”的教學理念，讓“學\"更自主，讓“教\"更有效。

2.課堂學習任務設計：情境探究、合作學習，深化知識理解，強化語言運用

課堂學習階段的情境化學習任務設計，直接關系著預設的素養目標能否達成，是重中之重。這個階段的學習任務設計，除了要盡可能融入真實情境外，還要考慮“層次性與遞進性”“合作性與互動性”原則。與之相應的各項學習活動，應遵循學生的認知規律，前后關聯、循序漸進，共同指向核心素養發展。基于這樣的指導思想，筆者設計了如下課堂學習任務。

【課型：單元整合式閱讀課】（2課時）

[課堂任務1]

形成一份有關新聞知識的總結報告。

相應的學習活動：（1）在教師指導下開展新聞閱讀，重點學習體裁類型、結構、特點、情感；（2）從預學任務單上篩選出有價值的問題，開展小組合作探究；（3）形成一份有關新聞知識的總結報告。

【課型：專題講座】（2課時）

[課堂任務2]

以今天“不一樣的語文課”為素材，寫一則 消息。

[課堂任務3]

小組合作，擬定一份“新聞寫作評價量表”。

相應的學習活動：（1）面向全年級學生組織一場專題講座，邀請學校宣傳干事“現身說法”，講述新聞寫作故事、介紹新聞寫作經驗，并與現場學生互動；（2）小組合作學習，探討“好新聞”的若干標準，初步形成小組的“評價量表”；（3）全班討論各組的“新聞寫作評價量表”，然后定稿。

（課型：寫作活動課】（1課時）

[課堂任務4]

修改完善自己的消息，錄制一則“新聞快報”，選出最佳播音員。

相應的學習活動：（1）小組合作學習，參照“新聞寫作評價量表”，對前一天撰寫的消息開展自評和互評，再進行修改；（2）回家后錄制一則“新聞快報”，開展評選。

【課型：寫作活動課】（2課時）

[課堂任務5]

以“校運會”為素材，確定選題和采訪對象，擬一份采訪提綱。

[課堂任務6]

結合新聞現場和采訪到的內容，寫一則“校運會”新聞。

相應的學習活動：（1）學習新聞選題的方法，討論選題；（2）學習人物采訪的一般方法和步驟，學習擬寫采訪提綱；（3）在學校田徑場進行取材、采訪，準備撰寫“校運會”新聞。

課堂學習階段是整個學習的重點階段、核心階段，更需要教師精心設計情境化學習任務。在“‘10后'職業體驗之‘我要做記者'\"這一語文活動的統領下，筆者圍繞\"新聞寫作\"這一核心，設計了6個階梯式學習任務，最終學生呈現的學習成果有：1份總結報告，1份評價量表，1份采訪提綱，2則消息，1段新聞播報錄音。這些學習成果，不僅真實記錄了每個學生的學習過程，也讓學生的成長有了“可視化\"證據。值得慶賀的是，一學生在課堂任務2中完成的習作發表在《現代金報》上，從而擁有了一次真正的記者體驗。這正是名副其實的“真實情境中的學習”。

與教師指導相對較強的教學論問題情境相比，羅日葉提出的“靶向情境”（又稱“整合情境\"）最大的特點是學生內部認知性調動占優勢、教師指導較弱、更接近生活情境[2]。可以說，上述新聞寫作的學習情境就是一個“靶向情境”，當我們以“寫作新聞”這一核心任務作為統領開展學習活動時，知識不再碎片化，學習不再淺層次。從學生角度看，最終呈現學以致用的成果，也讓他們在深化知識理解、強化語言運用的過程中充分感受到學習的意義和自己的成長。相信這樣的情境化學習任務，必定可以促進學生未來更主動地學習。

3.課后學習任務設計：情境延伸、思維拓展，推動遷移運用，促進持續發展

我校學生具有較強的學習能力，為了讓學習情境進一步向現實世界延伸，筆者設計了“學寫新聞評論\"課后學習任務，希望借此促進學生的思維發展。考慮到學生剛剛進入八年級，直接寫評論性文章尚有困難，需要教師提供必要的鋪墊，故筆者將課后學習任務設計如下。

[課后任務1]圍繞“共享單車的喜與憂”新聞話題開展一場辯論會，探討“生活中的兩難問題”。

[課后任務2]從現實生活中選擇感興趣 的熱點新聞，深入思考、理性表達，寫一則新聞 評論，與同學交流分享。

[課后任務3]招募人員組建“編輯部”，在教師指導下編一份班級小報。（自選）

課后階段的學習任務設計，首先考慮的是要將學習情境向現實延伸，努力拓展學生思維的深度和廣度。教師可以通過組織辯論、寫作等高階思維活動，幫助學生在更廣闊的語文學習空間里發展思維、獲得素養。如上述課后學習任務，筆者先組織學生圍繞\"共享單車的喜與憂”展開辯論，使學生既能感受到互聯網為人們生活帶來的便利，也思考其對城市交通治理帶來的困擾。之后，再將情境延伸到生活中的其他“兩難問題”，引導學生運用所學知識圍繞“老人摔倒到底扶不扶”“課外培訓班要不要存在”等話題紛紛發表觀點，闡述理由。在具體實踐中，通過課后學習活動，學生基本把握了評論寫作的要素，即敏銳精準的視角、客觀理性的立場、嚴謹周密的邏輯和簡明有力的表達。

在學生課后學習階段，教師應為其設計具有延展性、生長性的情境化學習任務，推動學生去觀察生活、積極思考，學會針對熱點事件，發出客觀理性的聲音。這樣的學習任務，既能促進知識在現實情境中的遷移運用，也能切實助力學生思維的發展。從社會性角度說，它還能引導學生形成必要的媒體素養一一學會甄別事實真相、謹慎發表見解。實踐結果表明，基于“好情境”的學習任務不僅能讓學生學得有趣、學有所獲，還能使學生在語言運用、思維能力、人際交往甚至精神品格等方面獲得持續發展。

三、結語

建構主義理論的代表人物杰根從語言的角度來看學校教育。他認為沒有脫離情境的語言，只有在情境中的語言，還認為學校應圍繞“人們共同關心的現實話題”（如環境、公平）展開討論，讓學生在情境中協商語言的意義[]。在對\"語言情境性與動態性\"的論述中，杰根明確指出，話語能在真實問題的導向下被不斷解釋、重組和變化，煥發出語言的生命力[4。這也正說明了好的學習活動，必須依托真實而富有意義的學習情境，才能更貼近現實，更真實有效，更具意義性。

在注重核心素養導向的今天，我們倡導更多真實而富有意義的學習情境，呼喚更多既貼近現實又具有創新性和開放性的情境化學習任務。因為只有這樣的學習任務，才能讓學習真實發生、深度發生，才能達成素養目標，讓學生從書本上的“知識學習”走向現實中的“問題解決”，從而真正彰顯語文學科的育人功能和社會價值。

參考文獻：

[1][2]羅日葉.為了整合學業獲得：情境的設計和開發：第二版[M].汪凌，譯.上海：華東師范大學出版社，2010：174，33-34.

[3][4]斯特弗，蓋爾.教育中的建構主義[M].高文，徐斌艷，程可拉，等譯.上海：華東師范大學出版社，2002：18，18-20.