立體思維視域下的高中思辨閱讀教學(xué)

所謂立體思維，是指將瑣碎散亂的知識(shí)點(diǎn)關(guān)聯(lián)起來從多個(gè)角度、層面、維度去看待和分析問題的思維方式。新課標(biāo)中的“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群明確要求學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上，具備從多角度、多途徑深入思考、分析、判斷和表達(dá)的能力。由此可見，教師一方面要在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)上推陳出新，將關(guān)注點(diǎn)落在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展上；另一方面要促進(jìn)師生協(xié)作，共同將平面的、孤立的知識(shí)連“點(diǎn)”成“線”、聚“線”成“面”、由“面”及“體”，從而達(dá)成立體思維視域下高中思辨閱讀的教學(xué)目標(biāo)。

一、由“單層”邁向“階梯”，縱向“問題鏈”提升思辨高度

思辨閱讀強(qiáng)調(diào)思維和辨析之間的協(xié)作，立體思維是形成這一協(xié)作能力的重要前提。義務(wù)教育階段對(duì)學(xué)生思辨能力的要求是“有”而非“深”，但高中階段則要求學(xué)生形成“階梯式”的思辨能力。這就需要教師構(gòu)建一條清晰連貫的“問題鏈”進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)，幫助學(xué)生達(dá)到更嚴(yán)謹(jǐn)、理性的思辨效果。

《祝福》是魯迅先生的經(jīng)典作品，小說以平實(shí)簡(jiǎn)明的語(yǔ)言講述了舊中國(guó)農(nóng)村底層?jì)D女祥林嫂悲慘的一生。實(shí)際教學(xué)中，筆者首先抓住篇名“祝福”二字，在學(xué)生完成第一遍閱讀后提問：“祝福”二字在常規(guī)理解中是什么含義？在這篇小說中是什么意思？“祝福”在中國(guó)文化中的常規(guī)意義是人與人之間的美好祝愿，而小說中的“祝福”是魯鎮(zhèn)過年時(shí)的一種習(xí)俗。這一答案基于學(xué)生通讀文章后對(duì)基本信息的獲取，屬于“單層”思維，沒有進(jìn)一步深入思考。因此，筆者設(shè)置第二層進(jìn)階問題：你認(rèn)為文章內(nèi)容表達(dá)的是“祝福”的原本含義嗎？為什么？這一問題需要學(xué)生再次細(xì)讀全文，無論持何種觀點(diǎn)，都需要從文本中找到佐證論據(jù)。高中生已經(jīng)具備了一定的分析能力和情感認(rèn)知能力，帶著問題細(xì)讀課文后，很快發(fā)現(xiàn)文中的“祝福”是一種民俗儀式。這種民俗儀式在作者筆下形式上的確是新年時(shí)的祈福，但其內(nèi)核卻充滿了沉重的“壓迫感”，顯然與美好祝愿不沾邊，甚至截然相反。此時(shí)教師要精準(zhǔn)抓住學(xué)生這種感性的、朦朧的直覺體驗(yàn)，引導(dǎo)其聚焦標(biāo)題“祝福”思考：魯鎮(zhèn)的“祝福”由誰(shuí)組織？為誰(shuí)送上“祝福”？祥林嫂為什么不能參與“祝福”？這是“問題鏈”的第三層，也是最關(guān)鍵的一層。能決定誰(shuí)參與“祝福”儀式的是魯四老爺，顯然他是組織者、牽頭人。魯四老爺是封建社會(huì)地主階級(jí)的代表，在魯鎮(zhèn)這個(gè)半殖民地半封建的“小社會(huì)”中，地主階級(jí)對(duì)底層勞苦大眾的剝削更徹底、更苛刻。“祝福”本是人們表達(dá)美好期待和愿望的行為，參與祝福應(yīng)是每個(gè)人生來就擁有的權(quán)利。但在魯鎮(zhèn)的“祝福”儀式中，讓誰(shuí)參與、不讓誰(shuí)參與成了地主階級(jí)的“特權(quán)”，是他們將人分出三六九等、高低貴賤的工具。這種“祝福”是為了維護(hù)剝削階級(jí)的統(tǒng)治地位，剝奪了底層人民的基本權(quán)利。由此可見，作者以《祝福》為題明顯是一種反諷手法，通過這種含義截然相反的對(duì)比表達(dá)出對(duì)剝削階級(jí)和封建禮教的極度諷刺。

至此，學(xué)生通過三層“問題鏈”完成了對(duì)文章主題的思考和辨析，挖掘出文本背后所反映的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和作者的深層批判。學(xué)生要完成對(duì)這篇文章深層次、階梯式的思辨閱讀，不僅需要了解我國(guó)半殖民地半封建歷史時(shí)期的特定社會(huì)背景，還要掌握相關(guān)民俗知識(shí)和作者的寫作技法、寫作風(fēng)格，而這些散落的知識(shí)點(diǎn)需要教師用“問題鏈”將其串聯(lián)起來，為學(xué)生搭建思辨閱讀的支持框架，引導(dǎo)他們縱向提升思辨思維高度。需要注意的是，教師搭建“問題鏈”時(shí)，一是要圍繞核心主旨逐層深挖，追求“深”，切勿求“廣”，避免學(xué)生過度發(fā)散思維而偏離思考主題；二是要注重問題的層次性和遞進(jìn)性，確保學(xué)生能順著教師設(shè)置的“鏈條”逐層深入，逐步構(gòu)建對(duì)文本的立體理解，從而在思辨閱讀中實(shí)現(xiàn)從“單層”到“階梯式”的思維躍升。

二、從“孤立”走向“聯(lián)系”，橫向“任務(wù)群”營(yíng)造思辨場(chǎng)域

立體思維視域下，事物與事物之間是相互聯(lián)系的，從事物的內(nèi)在聯(lián)系去認(rèn)識(shí)和把握其規(guī)律有助于形成更深刻的思辨能力。據(jù)此，在高中思辨閱讀教學(xué)中，教師也應(yīng)打破單篇文本教學(xué)的傳統(tǒng)模式，讓文本從“孤立”走向“聯(lián)系”，借助跨文本、跨學(xué)科的橫向“任務(wù)群”營(yíng)造思辨場(chǎng)域，幫助學(xué)生進(jìn)一步提升思辨能力。

《祝福》《孔乙己》《記念劉和珍君》分別寫于1924年、1918年、1926年，寫作時(shí)間相近且作者都是魯迅。盡管三篇文章文體不同，寫作視角不同，但三位主人公最終都走向了死亡。魯迅筆下的人物有何共性？為何他們幾乎都難逃死亡的結(jié)局？這與當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境和作者個(gè)人的情感取向有什么關(guān)系？為了深入探尋魯迅作品的特點(diǎn)，筆者以“誰(shuí)殺死了他們”為主題搭建思辨閱讀任務(wù)群，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度分析魯迅筆下人物命運(yùn)的根源。這一任務(wù)群要求學(xué)生在分析文本內(nèi)部線索的同時(shí)聯(lián)系歷史背景、作者生平及時(shí)代思潮等多方因素，在跨文本、跨學(xué)科的比較分析中發(fā)現(xiàn)作者的創(chuàng)作特色和時(shí)代印記。任務(wù)群設(shè)計(jì)如下：

（1）根據(jù)文本描寫簡(jiǎn)單畫出祥林嫂、孔乙己與劉和珍的死亡場(chǎng)景，并為他們分別撰寫不超過50字的墓志銘。

（2）你認(rèn)為誰(shuí)是殺死祥林嫂、孔乙己與劉和珍的兇手？請(qǐng)說明理由。

（3）祥林嫂、孔乙己與劉和珍是否“非死不可”？通過小組合作探究答案。

任務(wù)（1）通過繪制死亡場(chǎng)景和撰寫墓志銘，讓學(xué)生直觀感受文中人物命運(yùn)的悲劇性，并對(duì)人物性格和命運(yùn)進(jìn)行初步分析。既調(diào)動(dòng)了學(xué)生的形象思維、視覺感受及分析總結(jié)等綜合能力，也讓學(xué)生從三人濃縮的一生中找到顯性的共同點(diǎn)：他們都以激烈或溫和的方式對(duì)自身命運(yùn)進(jìn)行了反抗，但最終還是被時(shí)代吞沒。死亡是他們共同的結(jié)局，但殺死他們的是誰(shuí)？是否也具有共性呢？任務(wù)（2）通過討論誰(shuí)是“兇手”，引導(dǎo)學(xué)生探究文本背后的社會(huì)原因，運(yùn)用文、史、政的跨學(xué)科知識(shí)進(jìn)行更深層次的思考。在這一任務(wù)中，大部分學(xué)生能夠找到《祝福》中的封建衛(wèi)道士魯四老爺、利用族權(quán)和夫權(quán)剝削祥林嫂的婆婆、冷漠旁觀的魯鎮(zhèn)眾人都是兇手，《孔乙己》中冷漠的社會(huì)環(huán)境和缺乏同情心的旁觀者是兇手，《記念劉和珍君》中為私利發(fā)動(dòng)政治斗爭(zhēng)的軍閥是兇手。但如果再深挖一層，扭曲的社會(huì)制度對(duì)底層人民的壓榨和荼毒才是最根本、最兇惡的兇手。高中生要觸及這一層面的思辨可能有一定難度，因此教師要結(jié)合學(xué)生完成任務(wù)的情況進(jìn)行適當(dāng)點(diǎn)撥。任務(wù)（3）提出一個(gè)假設(shè)性思辨問題，小組合作探究的目的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)從不同角度和層面形成綜合性的判斷和理解。在學(xué)生討論過程中筆者進(jìn)行了適當(dāng)引導(dǎo)：無論在小說還是在現(xiàn)實(shí)中，當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景下，青年學(xué)生、舊時(shí)代知識(shí)分子、農(nóng)村婦女，他們的社會(huì)地位有本質(zhì)上的區(qū)別嗎？他們真的有可能改變自己的命運(yùn)嗎？順著這樣的思路，學(xué)生不僅要分析文本中的情節(jié)和人物性格，還要結(jié)合歷史背景、社會(huì)環(huán)境以及作者的創(chuàng)作意圖，才能得出更為全面的結(jié)論。三個(gè)人看似分屬不同階層，掌握的文化知識(shí)和所處環(huán)境有些許區(qū)別，但他們?cè)谶M(jìn)行抗?fàn)幹笠廊欢甲呦蛄怂劳觥Ｓ纱藢W(xué)生認(rèn)識(shí)到，在社會(huì)制度沒有根本性變革的前提下個(gè)體的努力微不足道。如果中國(guó)社會(huì)沒有徹底的革命性的社會(huì)變革，不管是農(nóng)村婦女、舊時(shí)代知識(shí)分子還是青年學(xué)生，他們都是被剝削被壓迫的階級(jí)，注定了“非死不可”。

通過這樣橫向關(guān)聯(lián)的“任務(wù)群”，學(xué)生在更廣闊的思辨場(chǎng)域中增強(qiáng)了對(duì)人物形象及文章主旨的理解，也從宏觀角度審視了魯迅作品的內(nèi)核一一對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的批判與反思。這樣的任務(wù)群設(shè)計(jì)促使學(xué)生從孤立的單文本閱讀走向多文本聯(lián)系的深度思考，形成更全面和立體的思辨能力，也進(jìn)一步提升了綜合分析和批判性思維能力。

三、以“事實(shí)”破除“濾鏡”，獨(dú)特“實(shí)踐法”鑄就思辨價(jià)值

除了注重思維與辨析的協(xié)作、把握文本內(nèi)在聯(lián)系，教師在開展思辨閱讀教學(xué)時(shí)還要引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀和價(jià)值觀。文學(xué)作品大多經(jīng)過藝術(shù)加工和美化，往往會(huì)使讀者產(chǎn)生理想化認(rèn)知，從而忽視了作品的真正內(nèi)核。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生以“事實(shí)”為基礎(chǔ)破除這種理想化“濾鏡”，秉持敏銳的思辨意識(shí)和批判精神，運(yùn)用“實(shí)踐法”完成“取其精華，去其糟粕”的文化傳承。

以經(jīng)典長(zhǎng)篇小說《紅樓夢(mèng)》為例，作者傾注了大量筆力描繪林黛玉的敏感自尊和孤傲氣質(zhì)，反復(fù)強(qiáng)調(diào)她寄人籬下的自卑與辛酸，使讀者感受到她的孤獨(dú)心境。通過作者細(xì)膩的藝術(shù)描繪和形象塑造，林黛玉以她纖弱的體態(tài)、淚水盈盈的面容、病態(tài)的憂郁以及超群的才情和詩(shī)意的生活方式深入人心，成為文學(xué)史上獨(dú)具魅力的經(jīng)典形象。但大部分高中生在閱讀時(shí)往往聚焦于寶黛二人的“愛情線”、寶黛釵三人的“三角戀”，為封建社會(huì)中的所謂“愛情”蒙上了浪漫“濾鏡”，反而忽視了作品中更深層的文化意蘊(yùn)。《紅樓夢(mèng)》是課標(biāo)要求的整本書閱讀篇目，教師教學(xué)應(yīng)以導(dǎo)讀和領(lǐng)讀為主，以閱讀任務(wù)或點(diǎn)撥式教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生思辨，切忌過度干涉學(xué)生的自主思考。為此，筆者設(shè)計(jì)了兩個(gè)實(shí)踐性閱讀任務(wù)：

（1）找出原作中與賈寶玉有關(guān)系的女性人物，統(tǒng)計(jì)一下一共有幾位。

（2）利用課外時(shí)間找到原作中描寫的賈府餐飲標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合歷史資料換算賈府一頓飯的花費(fèi)。

這兩個(gè)實(shí)踐任務(wù)看似與剖析文本、解讀作品內(nèi)涵無關(guān)，實(shí)際上是破除學(xué)生對(duì)封建社會(huì)“濾鏡”的重要抓手。賈寶玉處于封建家庭的中心，是封建父權(quán)社會(huì)制度下的既得利益者。第一個(gè)任務(wù)讓學(xué)生通過數(shù)據(jù)直觀感受封建社會(huì)對(duì)男性的寬容以及對(duì)女性的束縛和物化，這樣的不對(duì)等關(guān)系如果放在現(xiàn)實(shí)社會(huì)，你還會(huì)認(rèn)為寶玉和黛玉之間是純粹的、無瑕的“愛情”嗎？這種數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)能引發(fā)學(xué)生對(duì)封建社會(huì)制度下所謂“愛情”的深入思考。第二個(gè)任務(wù)則要求學(xué)生將文學(xué)作品中的描述與歷史資料相結(jié)合，通過經(jīng)濟(jì)數(shù)據(jù)對(duì)比理解封建統(tǒng)治階級(jí)的奢侈與浪費(fèi)。賈府作為封建貴族家庭的代表，一頓飯的花費(fèi)換算成當(dāng)時(shí)的購(gòu)買力幾乎夠普通底層家庭幾年甚至十幾年的生活。這樣的實(shí)踐性任務(wù)不僅能夠幫助學(xué)生打破對(duì)封建社會(huì)的浪漫化想象，而且能夠激發(fā)他們對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的批判性思考，從而更加深刻地理解《紅樓夢(mèng)》作者想表達(dá)的真正主題一一對(duì)封建社會(huì)的批判和對(duì)人性的深刻揭示，在思辨閱讀中培養(yǎng)出更全面和立體的思維能力。由此可見，從文化的角度審視文學(xué)作品是實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)文化價(jià)值“取其精華，去其糟粕”的重要前提。只有讓學(xué)生在實(shí)踐中親身體驗(yàn)，才能在實(shí)踐中鑄就思辨價(jià)值。

四、結(jié)語(yǔ)

立體思維視域下的思辨閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)是引導(dǎo)者和促進(jìn)者，而非簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授者。教師要通過精心設(shè)計(jì)的任務(wù)和問題，激發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)他們深入文本，挖掘作品的社會(huì)意義和文化價(jià)值。通過這樣的教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生不僅能全面提升思辨能力，還能形成獨(dú)立思考的習(xí)慣。未來的教學(xué)中，筆者將繼續(xù)探索更多有效策略，以適應(yīng)不斷變化的教育需求和學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，從而培養(yǎng)具有批判性思維和文化自覺的新時(shí)代青少年。