立體思維視域下的高中思辨閱讀教學

所謂立體思維，是指將瑣碎散亂的知識點關聯起來從多個角度、層面、維度去看待和分析問題的思維方式。新課標中的“思辨性閱讀與表達”學習任務群明確要求學生在理解文本的基礎上，具備從多角度、多途徑深入思考、分析、判斷和表達的能力。由此可見，教師一方面要在教學活動設計上推陳出新，將關注點落在學生的認知發展上；另一方面要促進師生協作，共同將平面的、孤立的知識連“點”成“線”、聚“線”成“面”、由“面”及“體”，從而達成立體思維視域下高中思辨閱讀的教學目標。

一、由“單層”邁向“階梯”，縱向“問題鏈”提升思辨高度

思辨閱讀強調思維和辨析之間的協作，立體思維是形成這一協作能力的重要前提。義務教育階段對學生思辨能力的要求是“有”而非“深”，但高中階段則要求學生形成“階梯式”的思辨能力。這就需要教師構建一條清晰連貫的“問題鏈”進行啟發式教學，幫助學生達到更嚴謹、理性的思辨效果。

《祝福》是魯迅先生的經典作品，小說以平實簡明的語言講述了舊中國農村底層婦女祥林嫂悲慘的一生。實際教學中，筆者首先抓住篇名“祝福”二字，在學生完成第一遍閱讀后提問：“祝福”二字在常規理解中是什么含義？在這篇小說中是什么意思？“祝福”在中國文化中的常規意義是人與人之間的美好祝愿，而小說中的“祝福”是魯鎮過年時的一種習俗。這一答案基于學生通讀文章后對基本信息的獲取，屬于“單層”思維，沒有進一步深入思考。因此，筆者設置第二層進階問題：你認為文章內容表達的是“祝福”的原本含義嗎？為什么？這一問題需要學生再次細讀全文，無論持何種觀點，都需要從文本中找到佐證論據。高中生已經具備了一定的分析能力和情感認知能力，帶著問題細讀課文后，很快發現文中的“祝福”是一種民俗儀式。這種民俗儀式在作者筆下形式上的確是新年時的祈福，但其內核卻充滿了沉重的“壓迫感”，顯然與美好祝愿不沾邊，甚至截然相反。此時教師要精準抓住學生這種感性的、朦朧的直覺體驗，引導其聚焦標題“祝福”思考：魯鎮的“祝福”由誰組織？為誰送上“祝福”？祥林嫂為什么不能參與“祝福”？這是“問題鏈”的第三層，也是最關鍵的一層。能決定誰參與“祝福”儀式的是魯四老爺，顯然他是組織者、牽頭人。魯四老爺是封建社會地主階級的代表，在魯鎮這個半殖民地半封建的“小社會”中，地主階級對底層勞苦大眾的剝削更徹底、更苛刻。“祝福”本是人們表達美好期待和愿望的行為，參與祝福應是每個人生來就擁有的權利。但在魯鎮的“祝福”儀式中，讓誰參與、不讓誰參與成了地主階級的“特權”，是他們將人分出三六九等、高低貴賤的工具。這種“祝福”是為了維護剝削階級的統治地位，剝奪了底層人民的基本權利。由此可見，作者以《祝福》為題明顯是一種反諷手法，通過這種含義截然相反的對比表達出對剝削階級和封建禮教的極度諷刺。

至此，學生通過三層“問題鏈”完成了對文章主題的思考和辨析，挖掘出文本背后所反映的社會現實和作者的深層批判。學生要完成對這篇文章深層次、階梯式的思辨閱讀，不僅需要了解我國半殖民地半封建歷史時期的特定社會背景，還要掌握相關民俗知識和作者的寫作技法、寫作風格，而這些散落的知識點需要教師用“問題鏈”將其串聯起來，為學生搭建思辨閱讀的支持框架，引導他們縱向提升思辨思維高度。需要注意的是，教師搭建“問題鏈”時，一是要圍繞核心主旨逐層深挖，追求“深”，切勿求“廣”，避免學生過度發散思維而偏離思考主題；二是要注重問題的層次性和遞進性，確保學生能順著教師設置的“鏈條”逐層深入，逐步構建對文本的立體理解，從而在思辨閱讀中實現從“單層”到“階梯式”的思維躍升。

二、從“孤立”走向“聯系”，橫向“任務群”營造思辨場域

立體思維視域下，事物與事物之間是相互聯系的，從事物的內在聯系去認識和把握其規律有助于形成更深刻的思辨能力。據此，在高中思辨閱讀教學中，教師也應打破單篇文本教學的傳統模式，讓文本從“孤立”走向“聯系”，借助跨文本、跨學科的橫向“任務群”營造思辨場域，幫助學生進一步提升思辨能力。

《祝福》《孔乙己》《記念劉和珍君》分別寫于1924年、1918年、1926年，寫作時間相近且作者都是魯迅。盡管三篇文章文體不同，寫作視角不同，但三位主人公最終都走向了死亡。魯迅筆下的人物有何共性？為何他們幾乎都難逃死亡的結局？這與當時的社會環境和作者個人的情感取向有什么關系？為了深入探尋魯迅作品的特點，筆者以“誰殺死了他們”為主題搭建思辨閱讀任務群，引導學生從多個角度分析魯迅筆下人物命運的根源。這一任務群要求學生在分析文本內部線索的同時聯系歷史背景、作者生平及時代思潮等多方因素，在跨文本、跨學科的比較分析中發現作者的創作特色和時代印記。任務群設計如下：

（1）根據文本描寫簡單畫出祥林嫂、孔乙己與劉和珍的死亡場景，并為他們分別撰寫不超過50字的墓志銘。

（2）你認為誰是殺死祥林嫂、孔乙己與劉和珍的兇手？請說明理由。

（3）祥林嫂、孔乙己與劉和珍是否“非死不可”？通過小組合作探究答案。

任務（1）通過繪制死亡場景和撰寫墓志銘，讓學生直觀感受文中人物命運的悲劇性，并對人物性格和命運進行初步分析。既調動了學生的形象思維、視覺感受及分析總結等綜合能力，也讓學生從三人濃縮的一生中找到顯性的共同點：他們都以激烈或溫和的方式對自身命運進行了反抗，但最終還是被時代吞沒。死亡是他們共同的結局，但殺死他們的是誰？是否也具有共性呢？任務（2）通過討論誰是“兇手”，引導學生探究文本背后的社會原因，運用文、史、政的跨學科知識進行更深層次的思考。在這一任務中，大部分學生能夠找到《祝福》中的封建衛道士魯四老爺、利用族權和夫權剝削祥林嫂的婆婆、冷漠旁觀的魯鎮眾人都是兇手，《孔乙己》中冷漠的社會環境和缺乏同情心的旁觀者是兇手，《記念劉和珍君》中為私利發動政治斗爭的軍閥是兇手。但如果再深挖一層，扭曲的社會制度對底層人民的壓榨和荼毒才是最根本、最兇惡的兇手。高中生要觸及這一層面的思辨可能有一定難度，因此教師要結合學生完成任務的情況進行適當點撥。任務（3）提出一個假設性思辨問題，小組合作探究的目的是讓學生學會從不同角度和層面形成綜合性的判斷和理解。在學生討論過程中筆者進行了適當引導：無論在小說還是在現實中，當時的社會背景下，青年學生、舊時代知識分子、農村婦女，他們的社會地位有本質上的區別嗎？他們真的有可能改變自己的命運嗎？順著這樣的思路，學生不僅要分析文本中的情節和人物性格，還要結合歷史背景、社會環境以及作者的創作意圖，才能得出更為全面的結論。三個人看似分屬不同階層，掌握的文化知識和所處環境有些許區別，但他們在進行抗爭之后依然都走向了死亡。由此學生認識到，在社會制度沒有根本性變革的前提下個體的努力微不足道。如果中國社會沒有徹底的革命性的社會變革，不管是農村婦女、舊時代知識分子還是青年學生，他們都是被剝削被壓迫的階級，注定了“非死不可”。

通過這樣橫向關聯的“任務群”，學生在更廣闊的思辨場域中增強了對人物形象及文章主旨的理解，也從宏觀角度審視了魯迅作品的內核一一對社會現實的批判與反思。這樣的任務群設計促使學生從孤立的單文本閱讀走向多文本聯系的深度思考，形成更全面和立體的思辨能力，也進一步提升了綜合分析和批判性思維能力。

三、以“事實”破除“濾鏡”，獨特“實踐法”鑄就思辨價值

除了注重思維與辨析的協作、把握文本內在聯系，教師在開展思辨閱讀教學時還要引導學生樹立正確的世界觀和價值觀。文學作品大多經過藝術加工和美化，往往會使讀者產生理想化認知，從而忽視了作品的真正內核。因此，教師要引導學生以“事實”為基礎破除這種理想化“濾鏡”，秉持敏銳的思辨意識和批判精神，運用“實踐法”完成“取其精華，去其糟粕”的文化傳承。

以經典長篇小說《紅樓夢》為例，作者傾注了大量筆力描繪林黛玉的敏感自尊和孤傲氣質，反復強調她寄人籬下的自卑與辛酸，使讀者感受到她的孤獨心境。通過作者細膩的藝術描繪和形象塑造，林黛玉以她纖弱的體態、淚水盈盈的面容、病態的憂郁以及超群的才情和詩意的生活方式深入人心，成為文學史上獨具魅力的經典形象。但大部分高中生在閱讀時往往聚焦于寶黛二人的“愛情線”、寶黛釵三人的“三角戀”，為封建社會中的所謂“愛情”蒙上了浪漫“濾鏡”，反而忽視了作品中更深層的文化意蘊。《紅樓夢》是課標要求的整本書閱讀篇目，教師教學應以導讀和領讀為主，以閱讀任務或點撥式教學引導學生思辨，切忌過度干涉學生的自主思考。為此，筆者設計了兩個實踐性閱讀任務：

（1）找出原作中與賈寶玉有關系的女性人物，統計一下一共有幾位。

（2）利用課外時間找到原作中描寫的賈府餐飲標準，結合歷史資料換算賈府一頓飯的花費。

這兩個實踐任務看似與剖析文本、解讀作品內涵無關，實際上是破除學生對封建社會“濾鏡”的重要抓手。賈寶玉處于封建家庭的中心，是封建父權社會制度下的既得利益者。第一個任務讓學生通過數據直觀感受封建社會對男性的寬容以及對女性的束縛和物化，這樣的不對等關系如果放在現實社會，你還會認為寶玉和黛玉之間是純粹的、無瑕的“愛情”嗎？這種數據統計能引發學生對封建社會制度下所謂“愛情”的深入思考。第二個任務則要求學生將文學作品中的描述與歷史資料相結合，通過經濟數據對比理解封建統治階級的奢侈與浪費。賈府作為封建貴族家庭的代表，一頓飯的花費換算成當時的購買力幾乎夠普通底層家庭幾年甚至十幾年的生活。這樣的實踐性任務不僅能夠幫助學生打破對封建社會的浪漫化想象，而且能夠激發他們對社會現實的批判性思考，從而更加深刻地理解《紅樓夢》作者想表達的真正主題一一對封建社會的批判和對人性的深刻揭示，在思辨閱讀中培養出更全面和立體的思維能力。由此可見，從文化的角度審視文學作品是實現對傳統文化價值“取其精華，去其糟粕”的重要前提。只有讓學生在實踐中親身體驗，才能在實踐中鑄就思辨價值。

四、結語

立體思維視域下的思辨閱讀教學中，教師應是引導者和促進者，而非簡單的知識傳授者。教師要通過精心設計的任務和問題，激發學生思考，引導他們深入文本，挖掘作品的社會意義和文化價值。通過這樣的教學實踐，學生不僅能全面提升思辨能力，還能形成獨立思考的習慣。未來的教學中，筆者將繼續探索更多有效策略，以適應不斷變化的教育需求和學生的學習特點，從而培養具有批判性思維和文化自覺的新時代青少年。