從閱讀中的“省略號”探批判性思維的養(yǎng)成

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將“思維能力”列為核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，明確指出：“思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性。”其中，批判性思維作為一種高階思維能力被放在最后，這是因為批判性思維要求對思維整體過程進(jìn)行分析與反思，培養(yǎng)難度相對較高。

一、批判性思維與閱讀中的“省略號”

美國經(jīng)濟(jì)學(xué)教授尼爾·布朗（NeilBrowne）和心理學(xué)教授斯圖爾特·基利（StuartM.Keeley）在《學(xué)會質(zhì)疑》（又名《學(xué)會提問》）一書中從三個維度定義“批判性思維”：一要能意識到它們是一整套環(huán)環(huán)相扣的關(guān)鍵問題；二要有能力在適當(dāng)時機(jī)以適當(dāng)?shù)姆绞教岢霾⒒卮疬@些問題；三要有積極主動地使用這些關(guān)鍵問題的強(qiáng)烈渴望。

作為常見的標(biāo)點(diǎn)符號，“省略號”在語文教材閱讀文本中頻頻出現(xiàn)，初中生對其并不陌生。省略號的作用主要有列舉的省略、引文的省略、說話斷斷續(xù)續(xù)、沉默不語等，其用法十分靈活，往往需要結(jié)合寫作背景和上下文才能準(zhǔn)確理解其內(nèi)涵，這與批判性思維第一個維度中“一整套”環(huán)環(huán)相扣的要求相契合。同時，相比表意明確的語言文字，省略號的含義具有一定的“不確定性”，讓文本中的“省略號”化為閱讀中的“問號”，成為閱讀過程中不得不解決的難題，從而滿足了批判性思維第二、第三維度的要求。

綜上，閱讀中“省略號”的內(nèi)涵作用與批判性思維的三個維度相契合，為從閱讀中的“省略號”培養(yǎng)批判性思維奠定了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真品鑒文本中“省略號”的內(nèi)涵，這既有利于落實(shí)相關(guān)語文要素，又能培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

二、從“省略號”培養(yǎng)批判性思維的策略

1.聯(lián)系文本內(nèi)外，理解“省略號”內(nèi)涵

“省略號”的用法多樣，其內(nèi)涵需要結(jié)合上下文推測。當(dāng)上下文推測結(jié)果相互矛盾時，需進(jìn)一步從文本整體和寫作背景探尋，這要求學(xué)生不能孤立看待“省略號”，而要把文本當(dāng)作一個整體，在閱讀過程中綜合運(yùn)用聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等思維方式。

（1）“應(yīng)有盡有”之省略

對某類事物無法一一列舉時，可以使用“省略號”，表示實(shí)際上“應(yīng)有盡有”但文本中無法全部展示。例如，莫懷戚《散步》中“樹枝上的嫩芽兒也密了；田里的冬水也咕咕地起著水泡兒…”聯(lián)系上文“這南方的初春的田野”等內(nèi)容，可以想象到其他初春景象，從而推知此處“省略號”是對眾多春景的省略。

（2）“應(yīng)有”而“沒有”之省略

省略號有時表示突如其來的沉默，代表話語的省略。如史鐵生《秋天的懷念》中“還記得那回我?guī)闳ケ焙幔磕闫f那楊樹花是毛毛蟲，跑著，一腳踩扁一個”聯(lián)系上文母親對兒子答應(yīng)外出的“喜出望外”和“她高興得一會兒坐下，一會兒站起”，可知母親記憶中還有許多樂事急于跟兒子分享，這里用“省略號”而不用“句號”即為此意。然而聯(lián)系下文“她忽然不說了”和“她又悄悄地出去了”，可知母親這次的“絮絮叨叨”到此為止。從上文看，“省略號”表示省略；從下文看，“省略號”表示突然的沉默。當(dāng)上下文中“省略號”表意沖突時，就需要從更廣闊的維度探尋—一整篇文本及寫作背景。《秋天的懷念》是史鐵生追憶已故母親的散文，重點(diǎn)描述了母親在兒子雙腿癱瘓后展現(xiàn)的包容與深情，表達(dá)了兒子對“子欲養(yǎng)而親不待”的悔恨之情。母親有許多兒子幼時樂事急于分享是真，癱瘓的兒子對“跑”和“踩”一類的字眼敏感也是真的，當(dāng)兩者沖突時，母親毫不猶豫地止住自己的分享，把兒子的感受放在第一位。因此，此處的“省略號”具有雙重表意功能：從事實(shí)上表示話語戛然而止，從情感上表達(dá)出母親細(xì)膩而深沉的愛。

總之，聯(lián)系文本內(nèi)外可以從整體上推測理解文中“省略號”的不同內(nèi)涵：一是對類似事物的省略，不再一一列舉，讓讀者對“應(yīng)有盡有”自行想象；二是對“應(yīng)有之語”的省略，即原本此處應(yīng)有延續(xù)，卻因為種種原因不能直接表達(dá)出來，只得以“省略號”代替。

2.精設(shè)閱讀任務(wù)，引導(dǎo)“淘金式”思維

閱讀中“應(yīng)有”而“沒有”之省略的情況比較復(fù)雜，有時甚至無法形成統(tǒng)一意見。針對這類表意復(fù)雜的“省略號”，教師應(yīng)針對性設(shè)計閱讀任務(wù)，啟發(fā)學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生在思想碰撞中求得文章精髓。同時，閱讀教學(xué)中的文本多為典范之作，以初中生的學(xué)力和閱歷雖可以理解文本，但難以在“人與文本”之間開展有效的批判式閱讀。因此，教師可以精心設(shè)計閱讀任務(wù)，激發(fā)學(xué)生“真實(shí)的”閱讀體驗，在“學(xué)生與學(xué)生”之間開展批判式閱讀活動。

以統(tǒng)編九年級上冊《故鄉(xiāng)》為例。魯迅在文中多處使用“省略號”，尤其是在人物對話中，“省略號”由不同的人物形象用來，體現(xiàn)出截然不同的性格特征。對此，教師設(shè)計了三個閱讀任務(wù)。

任務(wù)一：找出課文中的省略號，結(jié)合上下文并發(fā)揮想象力，補(bǔ)足省略內(nèi)容。

任務(wù)二：小組討論，分享并交流對“省略號”的補(bǔ)充內(nèi)容及各自看法。

任務(wù)三：再次為省略號補(bǔ)充內(nèi)容，并說說前后想法為何改變。

任務(wù)一要求學(xué)生根據(jù)自己對文本的理解，發(fā)揮想象力為“省略號”補(bǔ)充相應(yīng)文字內(nèi)容，實(shí)際上是培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力。但由于課堂時間有限，學(xué)生倉促補(bǔ)充的文字大多較為簡單，只憑直覺寫下自己的看法。如某學(xué)生對“豆腐西施”楊二嫂與“我”之間的兩句對話中出現(xiàn)的三個“省略號”的補(bǔ)充如下：

“忘了？這真是貴人眼高（到底是出門見過世面，看不上我們這些鄉(xiāng)下人了）”

“那有這事…（不敢，不敢）我…（不是什么貴人，談不上眼高）”我惶恐著，站起來說。

任務(wù)二通過小組討論，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身觀點(diǎn)與他人觀點(diǎn)的異同。由于學(xué)生身份平等，小組討論氛圍輕松，可自由表達(dá)真實(shí)意見，或贊同他人意見并吸收完善自身觀點(diǎn)，或有理有據(jù)地提出反對意見。在此過程中，學(xué)生會無意識地運(yùn)用比較分析、批判吸收等思維能力。如針對任務(wù)一中“豆腐西施”與“我”對話中的三個“省略號”的補(bǔ)充內(nèi)容，同組學(xué)生指出： ① 為“豆腐西施”補(bǔ)充的語言不夠“辣”，與人物性格不符； ② 為“我”補(bǔ)充的語言未體現(xiàn)出“惶恐”。對于意見 ① ，該學(xué)生欣然接受；但對意見 ② ，則堅持自身觀點(diǎn)，認(rèn)為“我”對“豆腐西施”的“惶恐”并不真。后文“我并沒有闊哩。我須賣了這些，再去”表明，剛見面時的兩處“省略號”，應(yīng)是“我”剛返回故鄉(xiāng)，還不太適應(yīng)跟楊二嫂這樣的人打交道。

任務(wù)三則將批判性思維具象化一運(yùn)用批判性思維過濾掉不同意見、吸收相同意見并完善自身觀點(diǎn)。經(jīng)過小組討論，該學(xué)生將上文補(bǔ)充內(nèi)容修改為：

“忘了？這真是貴人眼高（道臺老爺哪里看得上我們這些鄉(xiāng)下泥腿子呢）”

“那有這事…（不敢，不敢）我…（不是什么貴人，談不上眼高，只是剛才一時之間沒認(rèn)出您）”我惶恐著，站起來說。

修改中，學(xué)生采納了意見 ① ，將“豆腐西施”的“省略號”補(bǔ)充內(nèi)容修改得更加尖銳，“出門”是“我”母親的謙虛說法，“道臺老爺”才符合楊二嫂對“我”的揣測。對于意見 ② ，學(xué)生雖然沒有接受，但也針對“恐懼不足”的批評意見進(jìn)一步完善了語言表達(dá)，增加“只是剛才一時之間沒認(rèn)出您”以解釋“省略號”帶來的斷斷續(xù)續(xù)，讓后文“惶恐”徹底變?yōu)榉粗S之語。經(jīng)過修改，學(xué)生對“省略號”的理解更加具體深入，猶如淘沙一般去掉自身觀點(diǎn)中的“雜質(zhì)”，使自身觀點(diǎn)更加“閃亮”。

3.尋找思維支撐，養(yǎng)成“辯證式”批判

俗話說得好：“真理越辯越明。”在對文本中的“省略號”進(jìn)行閱讀理解時，學(xué)生一方面要為自身觀點(diǎn)尋找佐證，另一方面要尋找證據(jù)反對“敵對”觀點(diǎn)。如上文中某學(xué)生為了證明“我”對“豆腐西施”的“惶恐”為諷刺性反語而非真的惶恐，找出以下證據(jù)：

① 前文將“豆腐西施”比作“圓規(guī)”，且將她與法國“拿破侖”和美國“華盛頓”作比較，諷刺意味初顯；

② 后文“我并沒有闊”的應(yīng)答也很有條理，不見惶恐之意；

③ 最后“我”閉口默默站著，終是明白自己與“豆腐西施”是兩類人，“話不投機(jī)半句多”后便沉默以對。只有敬而遠(yuǎn)之，并無“惶恐”。

對方為了證明該處“惶恐”是真實(shí)的，同樣找出三點(diǎn)證據(jù)：

① “我”是一個外出多年剛剛返鄉(xiāng)的青年，面對本該“熟悉”的老鄰居楊二嫂，居然沒認(rèn)出來，慌亂之中帶著“惶恐”是人之常情；

② 魯迅寫作以嚴(yán)謹(jǐn)著稱，如果這里的“惶恐”是反語，結(jié)合“圓規(guī)”等語，有以貌取人的嫌疑，與“我”作為進(jìn)步青年的形象不符；

③ 在楊二嫂的連番話語之下，“我”初時的“惶恐”慌亂很快就消失了，所以后文能平靜地應(yīng)對。

批判式思維并非為了批判而批判，而是為了追尋真理而“辯”。批判式閱讀時，教師應(yīng)當(dāng)積極引導(dǎo)學(xué)生不做“口舌之爭”，而要做到言必有據(jù)；不做“輸贏之爭”，而要做到站在“真理”一側(cè)“辯”后自身觀點(diǎn)正確，則進(jìn)一步完善語言表達(dá)；“辯”后自身觀點(diǎn)錯誤，則果斷舍棄而后轉(zhuǎn)投“真理”懷抱。

通過交流對經(jīng)典文本的閱讀體驗，引導(dǎo)學(xué)生堅持自身觀點(diǎn)、傾聽對方觀點(diǎn)，并為觀點(diǎn)尋找支撐進(jìn)行“有理有據(jù)”的辯論，可以有效鍛煉學(xué)生的批判性思維。這種批判性思維要求學(xué)生獨(dú)立思考、有主見，又能接受他人批判性意見；同時要求學(xué)生對他人意見進(jìn)行批判性思考與探討，以“淘金式”思維吸收有益成分。當(dāng)學(xué)生習(xí)慣于在“人與人”之間的支流中進(jìn)行批判性思考后，在“人與文本”閱讀過程中就可以自然而然地進(jìn)行批判性思考，辯證吸收文本精髓。

三、結(jié)語

批判性思維是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，也符合學(xué)生身心發(fā)展需要，是初中語文閱讀教學(xué)的重要目標(biāo)。從閱讀中的“省略號”發(fā)展學(xué)生批判性思維，教師應(yīng)從三個方面著手：一是聯(lián)系文本內(nèi)外，理解“省略號”內(nèi)涵；二是精設(shè)閱讀任務(wù)，引導(dǎo)“淘金式”思維；三是尋找思維支撐，養(yǎng)成“辯證式”批判。這三個方面是環(huán)環(huán)相扣的閱讀過程，理解“省略號”內(nèi)涵幫助學(xué)生獨(dú)立思考，生成自身觀點(diǎn)；“淘金式”思維是在經(jīng)典文本共讀中實(shí)現(xiàn)思想碰撞和批判式交流；“辯證式”批判為批判性思維畫下底線，防止批判性濫用。最終，幫助學(xué)生在長期閱讀中養(yǎng)成批判性思維。

參考文獻(xiàn)

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