學生交往對高校項目式學習的影響基于社會網絡分析的視角

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1005-2909（2025）04-0037-12

一、問題的提出

新工科、新文科建設的核心在于實現學科融合、新技術融合和產教融合，其實質是推動學科面向生產和社會前沿，服務和引領經濟社會發展。在此目標下，面向社會生產實踐，項目式學習能有效解決傳統學習知識碎片化、冗余化等問題，培養學生針對性解決問題的能力。同時，使得學生在項目實踐中獲得參與感和成就感。近年來，數字化賦能傳統學科不斷深入，解決實際問題成為學習的重要目標，促使教育管理者思考改變傳統的以學生個人為主的“獨自學習\"模式，逐步向任務驅動、專業互補、興趣聯合等具備社會性特征的“群體性學習\"轉變，其中就包括項目式學習。

目前，我國高校\"班級制\"基本上基于招生錄取和專業分班，較少考慮“群體性學習\"或項目式學習要求。雖然學生可以通過興趣驅動、鄉緣地緣認同、學習互助等方式形成交往網絡，但學生自發的交往是否能促進形成團隊并適應項目式學習還不得而知：首先，學生日常交往主要基于學業外因素，如運動、游戲等，以及受個體強號召力的影響，學業之外的交往是否能有效推動項目式學習還缺少理論與實證依據;其次，目前傳統課堂學習強調以教師主導、學生獨立學習，學生可相對自主完成學業任務，學生間雖然存在答疑解惑等學習交往形式，但較少有基于共同目標而開展的任務分工、深度合作等交流，傳統的課堂學習交往是否有利于推進項目式學習還沒有形成結論。雖然目前不少高校在積極推動項目式學習，但是在操作層面強制分組、傳統考核等較為普遍，項目學習團隊“拉郎配”部分學生任務量過大、部分學生無法很好融入團隊等問題突出，影響了項目式學習效果。

在項目式學習不斷推進的背景下，本文從學生交往的中觀視角，將學生日常交往、傳統課堂學習和項目式學習等存在交往關系的活動構建整體網絡，從結構角度，利用社會網絡分析范式和方法對三類網絡進行整體分析，揭示網絡基本特征和內在差異，并將三類網絡關聯以闡釋內在聯結機理，提出通過深化日常交往和傳統課堂學習推動大學生項目式學習的路徑。

二、文獻回顧

（一）項目式學習定義及推進舉措

項目式學習的定義重點關注以下三項內容：一是項目式學習強調以項目驅動，是一種多學科綜合知識的學習模式1；二是項目式學習在組織形式上強調教師協調、學生主導、團隊協作，以實現項目目標為根本目的[2;三是項目式學習是一種\"干中學\"的過程，是啟發培養高階思維能力的手段[3]。項目式學習適應了實踐性、創新性、綜合性的人才培養要求，因此，在工程領域推廣迅速[4]。在推進項目式學習方面，單美賢等[5認為項目式學習受目標、資源相互依賴，積極的協作交互等因素影響。在模式設計上，趙永生等[3認為教師需要將一個開放的、來源于現實的、相對獨立的項目交由學生自主實施，包括資料的收集、方案的設計、項目的實施等。在過程管理上，張執南等[6認為項目的實施流程是企業提出實際需求、學生團隊引出企業現實問題、提出項目關鍵問題、確定項目預期成果、確定項目工作內容、組織項目實施和評價項目成果。由此要求學生通過尋找完成工作任務的途徑與方法，在真實的工作環境下帶著任務學習，圍繞工作項目完成調查研究、網絡信息搜集、文獻查閱、個人獨立思考、學習方案制訂、討論答辯、團隊合作學習等各項相關的實踐與創造活動[7]。由于項目式學習的發掘性、創造性特點，也有研究將其視為一類設計型學習[8]。

（二）群體性學習形成機理及作用機制

項目式學習作為一種典型的群體性學習方式，具備群體性學習的基本架構和生成機理。群體性學習或網絡化學習理論基礎源于關聯主義理論。關聯主義認為，基于共同學習目標的學習者往往建立了一類學習“通道”，這些“通道\"將知識信號源、知識信號接收者等學習要素聯通起來形成網狀結構，以實現知識的流動、加工和溢出9]。因此，關聯主義理論強調學習資源可以通過網絡通道存在于學習者本身之外，而學習者只需要通過持續學習并建立與維護各種連接的學習資源，就可以完成學習過程[10]。目前學術界關注更多的是群體性學習過程中的團隊交互特征，發掘群體性學習中的同群效應等。Brunello等[11]認為，在群體交往中，若一個人的行為受到同群中其他人的影響，就可能存在同群效應，這種情況在大學學習過程中普遍存在。Schneeweis等[12]發現，當身邊有較多能力較高的學生時，能力較弱的學生就能更多地從中受益。趙穎[13]發現成績較好的學生通過與同層次學生的互動而受益，但成績較差的學生卻在此過程中受損。方觀富等[14]發現如果在研究生宿舍中舍友本科黨員的比例越高，學生在研究生時期的成績越好。由此表明，在大學學習過程中，由于學生之間長期的學習生活交往，形成了一系列“小團體\"15-16]、“學習共同體\"[17]等群體性學習組織，且由于學習組織內的關系影響，呈現出“近朱者赤\"的現象。譚婭等[18]認為，在群體性學習形成方面，強制分配的小組本身就能激發同群更為頻繁深入的互動交往。

（三）社會網絡理論在大學生學習分析中的運用

社會網絡關注的是社會行動者及其間的關系集合，與之對應的社會網絡分析作為一種中觀分析方法，關注的是社會行動者在網絡中所處的位置及關系的研究[19]。目前將社會網絡理論與大學生學習結合開展研究的主要集中在兩個方面。

一是探討大學生通過社會網絡影響學習的研究。如以社交網絡為代表的社會網絡能顯著提升學生的語言能力，特別是對寫作提升的貢獻度較大[20]。在經過教師精心設計下的探究式學習模式下，學生通過社會網絡能更大程度地提升批判性思維[21]。社會網絡中的互動學習能夠促進大學生專業知識與技能、職業認知和個人特質的發展，進而形成大學生職業能力[22]，甚至正向影響學術素養[23]。但Wakefield等[24的研究表明，社會網絡對大學生學業而言是“雙刃劍”，特別是對于本身學業基礎不強的學生而言，負面影響甚至超出正面影響。

二是通過社會網絡分析方法掌握學生所處的網絡位置和網絡結構對學習的影響。Ye等[25]發現網絡學習中學生的度數中心度的出度值和緊密中心性對學生表現有正向影響。付艷芳等[26]研究了大學生在線協作學習網絡，發現充當關鍵角色、發揮組織引領和橋梁骨干作用的核心學生數量較少，組內網絡密度較高，關系較密切，但整體網絡密度偏低，組間協作交往積極性較差。徐萱等[7從社會網絡結構對等性出發，利用塊模型方法對兩個大學班級的學習網絡子群進行量化分析。周平紅等[28]采用社會認知網絡特征分析法對學生協同知識建構的社會認知演化軌跡進行可視化分析。王春超等[29]考察了班級處于高中心性地位的學生對與其座位距離不同的同伴學習成績的影響，發現與高中心性學生每減少1個座位距離，平均成績可提高 0.43～0.78 個標準差。

從已有研究可以發現，群體性學習已成為高校學習一種較為慣常的學習手段。借助社會網絡理論，學者們不僅解釋了學生在群體內建立關系、構建學習網絡以實現學習目標的過程，還通過專門的分析手段揭示了不同網絡位置和結構如何影響學生學習。同時，已有研究基本認同項目式學習作為一類群體性學習，是應對經濟社會對實踐應用型人才和創新型人才需求的一種重要學習手段。結合當前推進項目式學習的實際，學者們還缺少對構建有效的項目式學習組織的先前變量的闡述，關于探討如何在學生傳統的課堂學習、生活交往基礎上建設項目式學習網絡的研究極少，相關影響機制也沒有形成一致性結論。對此，本文借鑒焦璨等[30]的思路，認為處于學校、班級等社會網絡中的個體，其心理與行為變化都依賴于與其他網絡成員之間的關系，采用社會網絡分析方法挖掘數據，可以從中觀視角揭示影響學生項目學習網絡的因素，為更好地推動學生項目式學習提供理論解析和思路借鑒。

三、研究方法和數據采集

（一）測量工具

大學生之間存在較為廣泛的學習生活交往，這些交往或起于學生日常中的自發，或由課堂學習中的解疑答惑推動。根據Moller[31]的研究，學生交往的目的是實現社會強化（social reinforcement 和信息互換（information exchange），交往形式主要集中在三個維度，即學術維度（academic）智力維度（intellectual）及人際關系維度（interpersonal）。2015年，教育部發布《國家義務教育質量監測方案》，通過對“與他人關系的認識\"進行監測，以測試義務教育階段學生的交往能力。

黃忠敬等[32]采用“樂群\"（sociability）測度學生之間的交往，其中就包括測試項“善于交際\"及“有許多朋友”。屈廖健和孫靚[33建立了本科生課程學習參與的課下自主學習、課堂投人、師生互動、生生互動和課程認知內驅力五個維度。根據已有文獻關于學生學習生活交往的測量實踐及本文建立整體網絡的要求，并結合 Bell^[2] 、俞國燕等關于項目式學習中團隊交往的論述，從三個維度對學生的交往關系進行測量，以形成整體網絡[34]。第一個維度是測量學生之間的日常交往情況，要求學生根據問題“在日常生活中，你最愿意跟哪些人交往合作或成為朋友”，按照提名生成法選擇7位及以下學生。第二個維度是測量學生在傳統課堂學習中的交往情況，根據問題“在房屋建筑學、工程估價等課程的課堂學習中，你最愿意跟哪些同學溝通交往”，要求被試者從整體網中按照提名生成法選擇不超過7名學生。第三個維度是測量學生項目式學習交往情況，要求被試者根據問題\"在最近兩次BIM課程設計中，你最愿意跟哪些同學交往合作”，從整體網中按照提名生成法選擇不超過7名學生。為避免學生之間可能因為相互提名不一致而產生心理抵觸，所有的學生提名均采用獨立表格，在不受其他人干擾的環境下進行。研究團隊根據學生提名情況按照“日常交往”“傳統課堂學習\"和\"項目式學習\"形成三個獨立的網絡矩陣，對整體網分析采用社會網絡分析軟件UCINET完成。

（二）研究樣本選取

為發掘學生平時課堂學習和生活交往對項目式學習的影響，樣本除能形成日常交往和傳統課堂學習網絡外，還需要有推動項目式學習的基本要求，以構建項目式學習網絡。研究團隊所在的高校工程管理專業是國家級一流本科專業建設點，2022年校友會中國一流大學專業（應用型）排名為“六星級”，近年大力推進信息技術賦能、項目化課程體系建設，其中在BIM運用上全部實現實踐課程項目化，因此該專業學生符合本次研究的樣本要求。按照整體網分析思路，需要明確網絡邊界，確保邊界內每一位學生均填制問卷，由此本次研究以工程管理專業大三學生為樣本，共有兩個行政班級84名學生，其中一班學生49名，二班學生35名。兩個班由于在多數專業課程中是合班上課，采用的是傳統課堂學習模式，同時對于啟動的BIM項目化課程也是由學生跨班級自主組合，在學習氛圍、工作交往等方面都具有一定的認同性，因此將兩個班合并為一個整體網絡。按照整體網絡構建思路，對全部學生編號，其中一班學生為編號1—49，二班學生編號為50—84。

四、研究結果與討論

（一）整體網絡分析

通過UCINET關聯軟件NetDraw繪制三個網絡的拓撲圖，如圖1—圖3所示，其中，節點大小表示各節點度數，圖中紅色節點和藍色節點是通過派系（factions）進行聚類計算后的結果。按照聚類分析步驟，對分組期望值（Groups Desired Number）由2遞增，每次增幅為1個單位，發現期望值為2組時各個網絡的適合性（fitness）值最大，因此初次聚類可將各網絡分為2類，均呈現出紅藍兩類聚類節點。

結合分班情況可以看出，傳統課堂學習網絡和項目式學習網絡派系聚類呈現出以行政班級區劃的特征，而日常交往網絡派系聚類突破了行政班級界限。可能的原因是在現行的行政班級設置規則下，不管是學習排名還是優秀學生評比等與學業相關的事務均在行政班級內部發生，因此傳統課堂學習的交往和項目式學習的交往更容易發生于行政班級內部。而日常交往大多是基于同鄉、興趣愛好及友情等形成，因此受自然分班的影響更小，從而出現在兩個班級之間聚類。

表1為三個網絡整體參數情況，通過分析網絡密度、密度標準差、平均距離、凝聚力指數、集聚指數、網絡中間中心性等參數發現，除集聚指數和網絡中間中心性外，三個網絡的其他參數差異不大。對此的解釋是，本次采用的是整體網絡提名生成法，每位被試提名被限定在7人以下，因此出現的關系數量相差不大，從而網絡密度、平均距離、凝聚力指數較為接近。從集聚系數看，日常交往網絡的值最大，而傳統課堂學習網絡的值最小，產生這個結果的原因是日常交往過程往往存在較多的互惠關系，朋友熟人之間相互幫忙使得網絡之間連通性加大，同群效應更明顯，而傳統課堂學習過程中，往往是少數優秀學生接受來自其他學生的解疑釋惑請求，因此互惠程度相對較低;項目式學習過程中，由于存在較多的探究現象，相互之間交往的情況也相應高于傳統的課堂學習。網絡中心性更能反映三個網絡的特征：在日常交往網絡中，少數的“熱心腸\"學生成為班級的活躍分子而形成了網絡的高集聚、高中心性的特點，這與真實社會交往中的“能人\"\"意見領袖\"等主導的社會網絡特征相似;相對而言，傳統課堂學習網絡和項目式學習網絡多基于傳統的獨立學習模式，雖然部分學生學業優異能成為網絡核心，但影響其他學生共同學習的能力有限，因此相對而言這兩類網絡中心性較低，特別是傳統課堂學習網絡，在現有獨立學習模式下，學生只需要完成教師布置的任務且通過考試就能獲得學分，這種情況下網絡的中心性更低，同群效應也相應較低。

（二）網絡節點中心性分析

社會網絡分析非常重視對網絡中某些重要節點的研究。本部分通過節點的度數中心度和節點的中介中心度兩個參數找出三個網絡中重要的節點，并將這些節點與其屬性結合起來，揭示網絡中重要行動者的特征。表2為三個網絡中點中心性排名前15位的節點情況。

根據社會網絡理論，如果某點有較高的度數，則該點居于中心，很可能擁有較大的權力。各網絡的節點度數中心度可以通過網絡拓撲圖節點大小直觀獲得。三個網絡中，節點9均具有最高的度數中心度，另外如46、6、7等節點在三個網絡中均排名較為靠前。整體上看，傳統課堂學習網絡和項目式學習網絡排名靠前的點重復出現情況較多，反映推動這兩類網絡的支撐力更為統一。

中介中心度越大，對網絡的控制能力越強。三類網絡中，節點46、49、31、7號等節點均出現在排名前15位中，表明這些點對于聯系起網絡的整體性起到了較大的作用，同時在推動學生學習、生活等的聯系方面承擔了重要作用。但生活交往網絡中的50、36、54號等節點，傳統課堂學習網絡中的50號節點，項目式學習網絡中的54、82號等節點，其中介中心度為零，除非這些點進一步提升自身的影響力并為其他人提供資源，否則這些點在實際中可能被邊緣化。

結合節點的學業水平，發現在日常交往網絡中，除節點9和節點38等年度綜合測評排名靠前，屬于學習優秀分子外，其他點均處在中游位置，表明學生學業水平對構建日常交往網絡的作用并不明顯，而興趣愛好、助人為樂的品質等更容易建立起與其他學生的聯系。與之對照的，在傳統課堂學習網絡和項目式學習網絡中，中心性排名靠前的點大部分為年度綜合測評靠前的學生，表明學業水平是學生成為這兩類網絡核心的重要因素。并不意味著學業水平高的學生一定能占據中心性高的位置。在本研究中，兩個班級綜合測評排名前10的學生也僅有6位進入了中心性較高位置，其他4位學生雖然學業優秀但仍以獨立學習為主，因此他們在網絡中的號召力和影響力低于實際學業水平。

（三）整體網簡化圖

為揭示整體網絡中存在的小圈子現象，以反映整體網絡中信息如何在小圈子內部和小圈子之間接收或發送，本部分利用塊模型（block model）將整體網絡進一步簡化為可以清晰描述內部關系的網絡。根據定義，塊模型依據\"結構對等性\"對網絡節點進行分類，使得形成的塊在整體網絡中擔當\"孤立點\"\"發送點\"\"接收點\"及“發送和接收點\"四類中的一類位置[33]

進行網絡簡化以形成塊模型，需要將整體網矩陣中的點用一種聚類分析的方法進行重排，形成結構上對等的一系列像矩陣。運用CONCOR方法構建像矩陣，其中對于像矩陣，采用 ∝- 密度指標法獲得，通過將各個網絡形成的密度矩陣與對應的整體網密度作比較，將大于整體網絡密度的值均修改為1，否則修改為0，得出三個網絡的像矩陣，進一步運用NetDraw繪制包含塊的簡化圖，同時提供了整體網的聚類圖。三類網絡對應的由塊構成的簡化圖（左側）和塊聚類圖（右側）如圖4—圖6所示。

由三個簡化圖和對應的塊聚類圖可知，日常交往網絡、傳統課堂學習網絡和項目學習網絡均可按照結構對等原則分解為8個塊，各個塊所含的節點可以從聚類圖由上至下得出。各塊上帶小圓圈表示從該塊出發又回到該子群，為首屬位置，塊內部均充分交往，但三個網絡簡化圖中塊與塊之間的關系存在較為顯著的差異。

從日常交往網絡簡化圖和聚類圖可以發現：塊3、塊6、塊8和塊2處在接受交往位置，其中塊3和塊6接受來自不同的2個塊發出的交往。塊4、塊5、塊7和塊1處在發出交往的位置，其中塊5和塊7均向2個不同塊發出交往。所有塊間均用單箭頭連接，表明對于日常交往網絡而言，塊之間的交往往往是單向的，且可能形成如塊1、塊2獨立連接成新網絡的情況。存在孤立網絡和網絡之間的單向交往意味著日常交往網絡小圈子現象較為明顯，可能的原因是日常交往基于興趣愛好、鄉土情緣等適合小圈子發展的交往手段，小圈子內部同群效應更為明顯。

從傳統課堂學習簡化圖和聚類圖可以看出，所有塊均有連線連接，無孤立網絡，表明學習交往相對于生活交往而言障礙程度降低。該簡化圖呈現出一定的核心一邊緣特征，其中塊5處在核心位置，不僅接受來自塊6和塊7的學習交往請求，還向塊8和塊4發出學習交往請求。除塊5和塊6形成互惠連接（雙箭頭連接），其他各項交往均為單向，表明傳統課堂學習交往網絡整體來看還是在小群體內進行，整體推進學習交往的氛圍還不強烈。

從項目學習簡化圖可以看出，網絡形成了3個獨立網絡。其中塊5、塊6、塊7和塊8建立了較為暢通的網絡，塊8構成了該通暢網絡的核心，接受其他塊發出的項目學習交往請求，表明塊8除了有較強的內部交往，還能為其他3個塊的成員提供幫助。在該網絡內，塊6和塊7構成了互惠網絡。塊1、塊2和塊4構成了另外一個獨立網絡，在這個網絡中塊2處在核心位置，接受來自塊1和塊4發出的項目學習交往請求。另外，簡化圖中還存在一個孤立的塊3，除了僅在內部交往，沒有與其他塊發生任何交往。由此可以發現，項目式學習中存在較為明顯的分散特點，網絡可能由于承擔項目的不同而出現割裂的情形。但由于受傳統課堂學習和日常交往的影響，這類網絡中往往是大部分節點能形成互相交往的大網絡，僅有少量節點由于課堂學習和日常交往情況較少，本身就處在相對封閉的狀態，因此在組建項目式學習網絡時也處在獨立的位置。

（四）整體網絡相關性分析和回歸分析

由于大學生日常交往和傳統課堂學習發生的情況較為普遍，且往往在項目式學習之前就已經大規模開展，為推進項目式學習，有必要進一步探討日常交往和傳統課堂學習對于后續的項目式學習的影響。為深入刻畫項目學習網絡的影響機制，本部分通過對整體網節點的性別屬性構建性別關系矩陣，即如果兩個節點性別相同，則矩陣交叉處賦值1，如果兩個節點性別不同，則矩陣交叉處賦值0。

本部分采用二次指派程序相關檢驗方法（QAPCorrelations）對整體網絡進行相關性分析，結果如表3所示，所有的網絡之間均存在正相關。表4為對應的P值，可以看出所有的網絡均顯著正相關。

為進一步探索網絡的影響機制，采用二次指派程序回歸分析方法（QAPRegression），其中被解釋變量為項目式學習交往，解釋變量包括日常交往網絡、傳統課堂學習網絡。為了發掘樣本屬性對項目學習交往的影響，將構造的性別關系矩陣納入解釋變量。共有網絡變量值6972個，回歸結果如表5所示。

從回歸結果看，R方和調整R方均為0.518，回歸模型擬合數據較好。日常交往和傳統課堂學習的標準化回歸系數為0.376和0.394，且均顯著，兩類網絡對項目交往形成的貢獻度基本接近，表明通過增加學生之間的日常交往和傳統課堂學習的交往能顯著提升學生適應今后的項目式學習。對此可能的解釋是，日常交往、傳統課堂學習交往和項目式學習交往網絡在整體網絡參數上具有一定的相近性，雖然在結構和位置上存在差異，但根據網絡的連接特征，加強日常交往本身可以增進學生之間的親近性，讓學生之間相互了解程度更高，從而使學生更能突破初始交往屏障，并依據前期日常交往所獲得的信息易形成組建學習網絡。而傳統課堂學習網絡由于已經呈現出“物以類聚”的特征，網絡的中心位置大多由學業優秀的學生占據，因此較容易形成項目式學習的核心。在日常交往網絡和傳統課堂學習網絡的共同促進下，學業優秀的學生較多地擔任項目式網絡的中心節點，并通過這些日常交往網絡和課堂學習交往網絡形成的小圈子中身份疊加成員的作用，形成結構特征較為明顯的項目式網絡。另一個有趣的發現是性別關系對項目式學習網絡形成的系數為負但不顯著，雖然從統計看結果不顯著，但回歸系數為負，可以提供“為促進學生更好地開展項目學習，適當將團隊設置為有一定數量異性參與”的建議。

五、結論及建議

（一）結論

在項目式學習不斷推進的背景下，采集作者所在高校工程管理專業大三學生的實際交往數據，構建學生日常交往、傳統課堂學習和項目式學習三類整體網絡，并從結構觀角度，利用社會網絡分析范式和分析方法，揭示各類網絡基本特征和內在差異，建立三類網絡的關聯關系，試圖發掘日常交往、傳統課堂學習對大學生項目式學習形成的影響機理。

首先，從整體網絡分析發現，傳統課堂學習網絡和項目式學習網絡派系聚類主要以行政班級區劃，而日常交往網絡派系聚類突破了行政班級界限;三類網絡的網絡密度、密度標準差、平均距離、凝聚力指數，反映網絡內部具備一定的結構相似性;從集聚系數看，日常交往網絡值最大，而課堂學習網絡值最小，日常交往過程往往存在較多的互惠關系，而傳統課堂學習中互惠程度較低;由于少數活躍分子的推動，日常交往網絡形成了網絡的高集聚、高中心性特點，而傳統課堂學習網絡和項目式學習網絡多基于傳統的獨立學習模式使得中心性較低;傳統課堂學習網絡和項目式學習網絡度數中心度排名靠前的點重復出現情況較多，且大部分為學業優秀學生，但由于獨立學習，也存在一部分學業優秀學生沒有進人到兩類網絡中的核心位置，同時學生學業水平對構建日常交往網絡的作用并不明顯。

其次，從“結構對等性\"的角度進一步分析，建立了三個網絡的塊簡化模型和對應的塊聚類圖，發現日常交往網絡存在孤立網絡及網絡之間的單向交往，日常交往網絡小圈子現象較為明顯；傳統課堂學習網絡的塊簡化圖和聚類圖顯示所有塊均有連線連接，無孤立網絡，傳統的課堂學習交往相對于生活交往而言障礙程度降低，但傳統課堂學習交往網絡整體來看還是在小群體內進行，整體推進學習交往的氛圍還不強烈;項目式學習中存在較為明顯的分散分布的特點，但由于受傳統的課堂學習和日常交往影響，這類網絡中往往是大部分節點形成互相交往的大網絡，僅有少量節點由于獨立項目承擔等原因處在獨立位置。

最后，運用二次指派程序法，對整體網絡進行相關性分析和回歸分析，發現所有網絡之間均存在正相關。日常交往網絡和傳統課堂學習網絡對項目式學習網絡標準化回歸系數為正且均顯著，兩類網絡對項目交往形成的貢獻度基本接近，通過增加學生之間的日常交往和課堂中的學習交往能顯著促進學生適應今后的項目式學習。

（二）建議

依托高校學生日常交往和傳統課堂學習，研究結論對于推進項目式學習具有一定的借鑒意義。第一，三類網絡在整體不論何種形式的交往，總能潛在地將學生凝聚成團隊，便于教育工作者依托已經形成的團隊按照項目式學習的要求進行改造。第二，項目式學習需要重點關注日常交往中的活躍分子和平時課堂學習中的學業優秀分子，通過他們在團隊中的適當分配帶動組建團隊。第三，要進一步在項目式學習網絡中增加活躍的節點，特別注重調動一批學業優秀但還未成為課堂學習網絡核心的學生影響力。第四，日常交往網絡和傳統課堂學習網絡均能顯著地促進項目式學習網絡形成，要注重在平時的學習生活中鼓勵學生加大溝通交往。第五，在團隊成員中設置性別搭配比例，有利于項目式學習網絡的形成。

研究也存在一定的不足，基于中觀視角，圍繞學生交往關系探索項目式學習形成的影響機制，因此，數據采集范圍較小，研究結論是否適合更大規模的樣本還不明確。另外，采用整體網的分析思路，沒有對個體因素、環境因素、組織手段和方法等可能影響項目式學習的微觀和宏觀變量展開探討。下一步的研究可以通過大規模的樣本采集，深化訪談，也可以建立如結構方程、回歸分析等模型，以更清晰地探索項目式學習形成的影響機制。

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The effect of students’ communication on project-based learning： based on social network analysis

TANG Yong，SUNQian，XIAO Yan （Management School，Hunan City University， Yiyang 413ooo，P.R. China）

Abstract： As a group learning model characterized by project-driven，learning by doing，project-based learning has been widely applied in many universities.Inorder to explore the formation mechanism of projectbased learning，this paper establishes three types of whole networks of daily communication，traditional classroom learning and project-based learning for collge students from the perspective of students' communication. Social network analysis illustrates that traditional clasroom learning network and projectbased learning network are mainly divided according to classborders，and thedaily communication network has broken throughthe boundaries of administrative classes.The three types of networks have some similarities in structure，but the dailycommunication network has higher concentration and centrality.Intraditional classroom learning network and project-based learning network，the membership overlap is more common，and most of the members are excellent students.Daily communication network has more smallcircles.Most nodes in traditional classroom learning and project-based learning network are interactively connected.The regression results show that daily communication network and traditional classroom learning network have positive and significant impact on project-based learning.In order to promote project-based learning，suggestions are put forward including encouraging students to increase communication in their daily study and life，allocating excellent students and active students in project-based learning，motivating more excellnt students to join in，and appropriately allocating some opposite-sex members to the team.

Key words： project-based learning; traditional classroom learning; peer efect; social network analysis

（責任編輯 鄧 云）