混齡游戲中大班幼兒社會性行為的特征及教師指導建議

混齡教育起源于德國，通過將不同年齡段的幼兒編排在同一個班級，讓他們一起生活、游戲和學習，以解決教育資源有限或幼兒無人看護等問題。慢慢地，這種教育模式演變為以幼兒為主、最大限度地發展他們無限可能性的新興教育形式，其教育價值逐步被挖掘，并在世界范圍內得到推廣。混齡游戲作為一種游戲組織形式，彌補了同齡編班教育的一些不足，滿足了幼兒自主選擇、自由創造等方面的游戲需要。[1]

我國自2000年后也嘗試開展混齡游戲。2014年江蘇省課程游戲化項目的推進，給混齡游戲提出了新的要求，即幼兒園要以游戲為基本活動，將游戲的主動權交還給幼兒，支持幼兒參與混齡游戲，發展其同伴關系、共情能力、責任感等社會性能力。作為游戲的組織和實施者，教師希望混齡游戲中不同年齡段幼兒能自主選擇游戲同伴、游戲區域，通過多種方式進行更深度的合作游戲，從而提高合作意識，發展社會性能力。2研究者通過對T市A幼兒園某大班幼兒游戲行為的觀察發現，該年齡段幼兒在混齡游戲中，其社會性行為表現出如下諸多特征。

一、混齡游戲中大班幼兒的社會性行為特征

1.大班幼兒的社會性發展水平表現出差異和分化

在混齡游戲中，因年齡差異導致的社會性發展水平差異突出，這樣的差異也間接促使了異齡之間社會性互動的發生。部分大班幼兒表示喜歡和小班同伴共同游戲，他們的想法是這樣的：“我喜歡小班的小朋友，我帶著他們一起玩，我就是大姐姐，我可以保護他們，可以帶他們去玩他們想玩的東西，我們一起玩。”大班幼兒對低齡同伴除表現出包容心外，還表現出更多的社會性行為，例如提供游戲環境、傳授游戲技巧、合作互助游戲等。

但是，仍有部分大班幼兒在混齡游戲中缺乏與異齡幼幾進行交往的意識，如在混齡游戲中不會上前幫助小年齡段幼兒完成鉆、爬等難度較大的任務。當能力較弱的小班幼兒擋住迷宮入口時，大班幼兒卻能耐心等待，并不會出言催促或有不耐煩表現。這說明，大班幼兒對低于自己年齡的同伴，表現一定的同理心或包容心，但合作意識不強。

2.大班幼兒多為社會性行為的發起方，偏好與同齡同伴合作游戲

混齡游戲中，大班幼兒與其他年齡段幼兒基本可以形成如下三類同伴關系：“大班-大班”“大班-中班”“大班-小班”。[3研究發現，混齡游戲中除了同齡同伴關系外，其他同伴關系均出現了些許程度的不對等，但有時候，這種不對等不是強制性的有意控制，互惠和幫助的意味更濃。

在混齡游戲中，大班幼兒通常扮演社會行為的發起方，主動幫助低齡同伴或發起合作。不過大班幼兒的獨立自主性更強，在周圍有同齡同伴時， 64.7% 的大班幼兒會優先選擇與同齡同伴一起游戲。當問及“為什么不太喜歡和小班弟弟妹妹玩”時，幼兒回答：“我覺得和小班弟弟妹妹一起游戲時，他們總是聽不懂我說的話，也不能跟上我的游戲。”還有幼兒提到，在選擇動作性較大、難度較高的區域（如大攀爬架、足球、投籃等）時，小班幼兒沒有能力參與也不敢挑戰。可見，基于彼此相似的經驗、思維以及游戲發展水平，大班幼兒認為與同齡同伴能更好地溝通與游戲。對于大年齡跨度的“大班-小班”游戲組合來說，小班幼兒理解能力及合作水平相對于大班幼兒的差距確實不可忽視。年齡和身心發展差異是他們優先選擇同

齡同伴的主要原因。

當然，也有家庭因素的影響，例如研究者無意間問及一名幼兒為何選擇“大朋友”游戲，她回答：“媽媽讓我不要和小弟弟一起玩，浪費時間，讓我多和多多一起玩。”部分家長沒有正確理解異齡同伴交往對幼兒成長的意義和價值，給了過多傾向性引導，讓幼兒在混齡游戲時有意識地減少與低齡幼兒的接觸與交往。可見，混齡游戲的順利開展，還需要有效的家園溝通。

3.大班幼兒在集體游戲中出現社會性行為的頻率相較于器械類游戲高

混齡游戲一般設有不同的游戲區域，如足球區、沙水區、建構區等。這些區域的材料不同，玩法也不同。研究者對某大班所有幼兒的混齡游戲軌跡進行了約10分鐘的跟蹤觀察，發現不同區域，該班幼兒表現出的社會性交往情況不同。

從表1可見，大班幼兒在足球區出現同伴互助交往行為的次數較多。一場足球賽共有12名幼兒，其中9名大班幼兒都發生了同伴交往行為。游戲后研究者隨機抽取某名幼兒談話，該幼兒說：“中班的小朋友也能幫我們守門，成為守門員，小班的小朋友在‘空中樂園’時也能加入我們的游戲。”可見，不同年齡段的幼兒在足球游戲中均能扮演不同的角色，發揮不同的作用。在其他多人游戲中，大班幼兒的同伴交往行為也較為普遍。不過在靜態器材類，如蜘蛛網、力量區等區域，同伴互助以及與低齡幼兒共同游戲的行為則較少。可見幼兒的社會性交往行為會受到游戲類型、游戲材料、游戲內容等多種因素的影響。

4.大班幼兒社會性行為類型多為合作，分享、商討等行為不多

不同混齡游戲區域內， 67.6% 的幼兒所表現出的社會性行為類型多為合作游戲。例如，足球區的孩子說：“我和 ×× （大班同伴）一起去踢球，我在守門時，我的朋友在幫我踢，不讓對方進入我們的球門。”騎小車區的孩子說：“我在騎小車時，我們一個做司機、一個做乘客。”玩滑索的孩子說：“滑索下來時，我的朋友們在下面保護我，我成功了他們還給我鼓掌。”而“共同合作、分享喜悅”和“相互商量、共同解決問題”的社會性行為僅各占比約11.8% ，如音樂區的孩子說：“我在敲擊音樂節奏時我朋友能一起聽我演奏，當我的粉絲。”建構區的孩子說：“我們一起搭一個城堡，圍墻總是會倒，我們一起想辦法。”這樣的社會性行為則不多。

混齡游戲雖然屬于自主游戲，但是教師的引導不可或缺。幼兒如何在混齡游戲中進行材料的深度探索以及合作互助，需要教師的巧妙設計或及時介入。然而，現實中，教師多為旁觀者角色，缺乏對混齡游戲進程的及時調整和環節優化。部分教師雖在個別區域中以合作者的身份加入游戲，或在材料擺放完畢后進行了短暫觀察，但在幼兒遇到問題后沒有及時給予指導，在隨后的游戲分享環節，也未進一步引導大班幼兒習得如何換位思考、如何分享等社會交往技能。

二、促進大班混齡游戲中幼兒社會性交往能力發展的教師建議

1.創新混齡游戲形式，創造大班幼兒與異齡同伴接觸的機會

教師應給予大班幼兒更多與異齡幼兒接觸的機會，除特定時間的混齡游戲外，還可組織集體、戶外等多種游戲活動，創設具有無結構特征的混齡游戲環境，激發異齡幼

兒的交往熱情。[4]

2.幫助大班幼兒習得與他人有效協作共處的技能和 經驗

同伴交往的具體發生過程是圍繞各自的需求是否得到一定程度的滿足而展開的，但由于不同幼兒的社會認知能力、人際交往策略存在差異，他們在交往中會因為自身需求而產生一定沖突或問題。這種沖突和問題的解決是社會性能力發展的關鍵契機。當幼兒理解彼此、愿意協商或妥協，則可以有效化解沖突，而不理解彼此則會激化進一步沖突，阻礙游戲的順利進行。因此，教師需要幫助幼兒尋找滿足彼此需要的最佳途徑，獲得與他人協作共處的技能和經驗，習得有效的人際交往策略。教師可以利用多種活動，開展“大”帶“小”混齡活動，讓大年齡段幼兒在潛移默化中鍛煉與小年齡段幼兒的交往技巧，從而理解他們的心理及需要，提高共情能力。

3.鼓勵大班幼兒發揮游戲示范作用

在混齡游戲中，小班幼兒處于弱小且需要幫助的階段，他們往往不能那么快速地理解游戲規則，也不敢大膽嘗試一切新鮮事物，而大班幼兒對各種游戲器材的使用、游戲的規則與玩法早已駕輕就熟。因此，在一些動作技巧的區域中，教師可以引導大班幼兒主動發揮榜樣示范作用，這不僅能鍛煉他們的溝通能力、合作技巧，獲得幫助他人的成就感，也能使低齡同伴獲得一定的游戲經驗。

4.運用開放性師幼互動，為異齡幼兒的社會性交往搭建支架

混齡游戲雖是幼兒自主性活動，但由于不同年齡幼兒發展目標不同、所需支持不同，教師應基于對不同幼兒身心發展特征的觀察，進行針對性、差異化指導，開展有效的師幼互動，引導幼兒進行經驗共享。例如，當教師與某個小班幼兒互動時，大班幼兒會觀察、模仿，從而習得榜樣示范技巧。教師還應適當對大班幼兒的助人、合作等行為予以正反饋，比如用柔和、積極的語言表示感激或贊賞，以強化其他幼兒的模仿學習。混齡游戲中的師幼互動不僅會影響參與互動的幼兒，對其他幼兒同樣具有廣泛的教育意義。

5.謀求家長對混齡游戲中異齡交往的支持

混齡游戲的順利開展離不開家長的支持，幼兒園方面應盡可能開展相關家園合作活動，幫助家長了解、認可并支持幼兒園的混齡游戲。在混齡活動前，教師可制訂詳細的混齡活動計劃，并向家長宣傳。在混齡活動后，可組織家長會，開展經驗總結，讓家長看見混齡教育的成果，從而主動配合幼兒園混齡游戲的開展。

三、結論

混齡游戲中，大班幼兒的社會性發展水平表現出一定的差異和分化。在和異齡同伴互動時，他們多為社會性行為的發起方，但其更偏好與同齡同伴合作游戲；他們在集體游戲中出現社會性行為的頻率相較于器械類游戲高，且游戲中表現出的社會性行為類型多為合作，分享、商討等行為不多。混齡游戲教育價值的充分發揮，還需教師的必要干預和指導，以及與家長的多方面配合。

參考文獻

[1]馬潔.幼兒戶外混齡游戲教師指導研究].上海教育科研，2020(05):93-96.

[2]陳俏萍.幼兒園戶外混齡游戲對幼兒社會性發展的作用探討[A].華南教育信息化研究經驗交流會2021論文匯編（五)[C].

福建：出版者不詳，2021:4.

[3]姜晨，曾彬.農村大班額背景下幼兒園開展混齡游戲的現狀研究[Ⅲ].陜西學前師范學院學報，2018，34(05):46-50.

[4]杜才飛，武元麗，呂蘋.混齡走班游戲中無結構小組對幼兒同伴交往的影響[].學前教育研究，2020(04):73-84.