從“繪本＋游戲” 視角出發，提升幼兒角色游戲能力

導讀：在《3一6歲兒童學習與發展指南》中明確指出“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的”。繪本作為幼兒教育體系中關鍵的組成部分，具有的趣味性、益智性、體驗性特點能夠為幼兒角色意識、游戲能力的發展提供支持。本文聚焦繪本獨特的圖文交互機制，根據幼兒的實際需求，從“繪本 + 游戲”的視角出發列舉實踐方法，以期突破傳統幼兒角色游戲指導中依賴“動作模仿”的局限，有效強化幼兒的角色認知、情境建構及互動協調能力。

繪本作為兼具文學性與藝術性的特殊文本類型，是支持幼兒角色游戲能力發展的有效資源。其中，分鏡式的畫面、帶有情感投射功能的角色造型，以及處于動態平衡狀態的圖文關系，都可以為幼兒角色游戲的順利開展提供結構性的資源支持。隨著幼兒繪本閱讀與角色游戲經驗的不斷豐富，角色扮演將不再是孤立的動作模仿，進而轉化為有意義的符號互動過程。因此，探索繪本資源在角色游戲中的轉化應用，本質上是重構幼兒的游戲認知范式，在圖文互釋中發展出真正的敘事智慧。

“繪本 + 游戲”的實踐特點

（一）趣味性

繪本的視覺符號系統包含色彩編碼、造型隱喻、構圖敘事等多重趣味因子，在與游戲中的行為符號系統（規則、角色、動作）產生共振時，即可形成獨特的認知引力場。繪本的畫面語言能夠通過比例夸張、視角變換等手法來激活幼兒的想象力，游戲的規則框架則能將這種想象畫面導向結構性表達。在神經認知層面，幼兒的多巴胺分泌峰值與游戲的持續時長呈正相關，這為“繪本+游戲”的趣味性提供了生物學基礎。教師要基于幼兒的個體需求，通過建立已知一未知的認知平衡，在安全閾值內制造適度的認知沖突，使幼兒在破解圖文密碼的過程中獲得心智成長的愉悅感受。

（二）益智性

繪本游戲化的益智性特點源于它對幼兒認知結構的雙重干預。首先，在符號表征層面，繪本的靜態圖文系統與游戲的動態行為相互碰撞，構成解釋項一對象項的符號學關聯，推動幼兒完成從“圖像符號”到“動作符號”的認知遷移，強化視覺一運動通路的神經聯結。其次，在思維發展層面，繪本的敘事邏輯（因果鏈、矛盾沖突）與游戲的規則邏輯（條件判斷、策略選擇）形成了完整的認知腳手架，促使幼兒從前運算階段向具體運算階段過渡。值得注意的是，繪本的翻頁機制也暗含時間維度，與游戲的過程性形成時空耦合，幫助幼兒建立事件序列的邏輯關系。這種認知訓練并非線性的知識灌輸，而是通過試誤一驗證一修正的循環機制，培養幼幾的元認知能力，促進其智力發展。

（三）體驗性

繪本游戲的體驗性特點建立在具身認知與情境學習的交互作用之上。在處理繪本畫面的視覺刺激方面，幼兒主要通過鏡像神經元系統引發運動皮層預激活，為角色扮演提供生理準備。這種具身化體驗超越了簡單的動作模仿，通過知覺一運動環路實現認知內化，使幼兒在操控游戲道具時，同步完成對繪本主題的意義建構。在情境維度上，繪本構建的虛擬敘事空間與游戲創設的物理操作空間形成了雙重情境，使幼兒穿梭于虛實邊界，并發展出獨特的認知彈性。在情感體驗方面，繪本的移情機制與游戲的沉浸機制可協同作用，促使幼兒建立認知到情感的整合性經驗。這種全息化體驗并不是感官刺激的簡單疊加，而是通過多模態信息整合，在輸入與輸出的協同發展中形成深度記憶痕跡，為后續的學習任務奠定扎實基礎。

二、“繪本 + 游戲”對提升幼兒角色游戲能力的促進作用

（一）激發幼兒角色意識

繪本的敘事結構為幼兒角色意識的發展提供了全方位支持。繪本中角色的行為模式、情感表達及社會關系等元素可構成完整的角色圖譜，幼兒在閱讀過程中可通過視覺追蹤與心理模擬，逐步內化角色的行為邏輯與情感特征。在教師的指導下，游戲環節可通過角色扮演的方式，促使幼兒在動作執行與語言表達中深化對角色的理解。此外，繪本畫面的定格性與游戲過程的動態性也形成了優勢互補，前者提供角色原型的穩定參照，后者允許角色特征的個性化演繹。這種角色原型到角色變體的認知循環發展，可幫助幼兒突破單一性的角色定位，學會在不同情境中切換角色視角，為社會化發展奠定基礎。

（二）提高幼兒游戲能力

繪本與游戲的協同作用能夠進一步提升幼兒的游戲能力。繪本故事的敘事線索可以為角色游戲提供結構化的內容支架，使幼兒的游戲行為從零散動作模仿轉向有意義的連貫敘事。在規則理解層面，繪本隱含的因果關系（如《好餓的毛毛蟲》中進食與成長的關系）通過游戲操作轉化為可驗證的行為邏輯，促進幼兒建立規則意識。在社交協作方面，繪本中的角色互動模式，如合作、競爭、互助等，可為同伴交往活動提供腳本參照。幼兒在角色分配、情節協商等過程中可發展出基本的社交能力，并形成初步的策略思維。

（三）發展幼兒健康心理

繪本中的情感符號系統，如色彩隱喻、角色表情等，可通過身體表達來獲得釋放通道。幼兒在扮演憤怒的野獸或快樂的小鳥時，將同步學習識別與管理情緒。在幼兒的自我認知層面，繪本角色的多樣化特征（勇敢、善良、機智）可為幼兒提供自我投射的多元鏡像，游戲中的成功體驗能夠進一步強化其自我效能感。此外，從社會情感的角度來看，繪本中呈現的共情場景將通過角色扮演內化為幼兒的情感反應模式，促使他們在真實交往中表現出更多的親社會行為。這種心理建構過程不是單向的知識傳遞，而是通過角色游戲情境中的交互作用，實現幼兒人格的完全發展。

三、“繪本 + 游戲”提升幼兒角色游戲能力的實踐措施

（一）確認繪本游戲主題，調動角色經驗

繪本主題的篩選要遵循可感知、可操作、可延展三個原則，既要貼近幼兒的個體認知水平，又要預留出足夠的想象空間供游戲生成。教師需要通過觀察幼兒自主閱讀時的肢體反應，結合繪本的行為可視化指數，篩選出能自然銜接游戲行為的素材。在主題確認階段，采用三步篩選法，解構繪本中重復出現的動作模式；提取角色互動的典型場景；評估情節沖突的游戲轉化潛力，確保所選主題既能激發個體表達欲，又能促進群體協作。

以《好餓的毛毛蟲》繪本游戲為例，經過一段時間的自主探究后，教師發現幼兒對繪本中的“食物洞洞”產生了極大的好奇心，有的用指尖反復描摹洞洞邊緣，有的將手指穿過紙頁模擬啃食動作。抓住這一自發的興趣點，教師將繪本放大張貼于墻面，組織“洞洞探秘”討論會。幼兒輪流用放大鏡觀察不同水果頁面的齒痕差異，教師拋出引導性問題：“毛毛蟲的牙齒像什么工具？它怎么決定先吃哪個水果？”一名女孩指著蘋果頁面的小圓洞說：“這是用吸管戳出來的，它餓得來不及嚼！”另一名男孩立刻蜷縮身體在地面滾動：“毛毛蟲是這樣邊爬邊吃的！”教師隨即提供彩色膠帶，幼兒合作將教室通道標記為“食物隧道”，用不同顏色的膠帶代表草莓、梨子等路徑分支。在游戲主題確認環節，幼兒通過投票線性進食模式改編為“自助餐廳”模式。每位“毛毛蟲”要在隧道交叉口選擇食物組合，完成營養搭配后，才能破繭成蝶。這種從單一模仿到創造性改編的升級，正是繪本游戲化喚醒角色經驗的核心價值，在尊重原作的基礎上，釋放了幼兒的主動建構能力。

（二）立足繪本游戲內容，獲取游戲素材

《幼兒園教育指導綱要》明確指出“指導幼兒利用身邊的物品或廢舊材料制作玩具、手工藝品等來美化自己的生活或開展其他活動”。繪本中豐富的畫面元素與生活化場景，可以為游戲素材的生成提供可視化參照系。教師要將繪本中的靜態符號轉化為可操作的動態游戲資源，重點挖掘繪本中的重復性視覺元素和可觸化特點，結合幼兒的認知水平，引導他們發現日常物品與繪本元素的功能關聯，使低成本材料煥發

生命力。

以《彩虹色的花》繪本活動為例，教師可以聚焦花瓣的漸變色特征與分享主題，組織幼兒開展“彩虹材料庫”創建活動。活動前，師生共同收集廢舊彩紙、瓶蓋、毛線等材料。材料準備好后，教師將繪本平鋪于材料區，引導幼兒觀察花瓣顏色變化規律：“黃色花瓣上的紋理像什么？如果要用教室里的東西做出這種花紋，可以選哪些材料？”一名幼兒發現，橙色皺紋紙的褶皺與繪本中的花瓣肌理相似，立即將材料歸類至“陽光色組”。隨后，幼兒分組合作，用撕碎的報紙填充襪子來制作蓬松云朵，將酸奶瓶蓋串聯成花瓣項鏈，利用透明塑料袋灌入彩色液體制作“會流動的彩虹”。在游戲過程中，教師介入指導材料替代策略，當幼兒因缺少紫色卡紙而停滯時，啟發他們混合紅色與藍色皺紋紙疊加粘貼，通過色彩融合來解決問題。最終，幼兒用自制的彩虹道具重現繪本中“分享花瓣”的情節，將一次性紙杯剪成的花朵模型與毛線編織的昆蟲角色結合，在游戲互動中深化了對“互助”主題的理解。

（三）扮演繪本游戲角色，開始角色扮演

角色扮演的本質是將繪本中符號系統轉化為個體經驗的過程。教師要為幼兒創設出低結構、高開放的游戲環境，允許幼兒在保留角色核心特征的前提下進行個性化演繹。重點在于，有意識地引導幼兒關注角色的動態行為鏈，通過空間布局調整、簡易道具支持，幫助幼兒建立角色行為的連續性邏輯。

在《小熊寶寶》繪本實踐中，教師可以將教室改造為“小熊的日常生活館”。活動區包括“刷牙角”“洗手臺”和“玩具屋”，幼兒需要用紙箱裁剪出半人高的鏡子模型，將塑料瓶蓋粘貼成“水龍頭”形狀。一名男孩選擇扮演“洗手小熊”后，用皺紋紙撕出細長條掛在墻面，模擬擦手毛巾，并創造性地哼唱自編兒歌：“搓搓手心，甩甩水珠，拉住小尾巴擦干凈。”將繪本中未呈現的擦手動作具象化。當兩名幼兒因爭奪玩具收納車發生爭執時，一名女孩突然舉起繪本翻到《收好玩具再出門》章節，叉腰模仿熊媽媽的口吻說：“小熊的家要整整齊齊！”隨后提議，用沙漏計時輪流整理。其他幼兒自發將收納車分為“積木層”和“玩偶層”，合作完成分類任務。教師觀察到，幼兒不僅復現了繪本中“小熊收拾玩具”的單一場景，更將多個生活片段串聯成完整敘事。一名戴眼鏡的男孩將牙刷模型夾在耳朵上，聲稱自己是“牙醫小熊”，主動檢查同伴的“牙齒衛生”；另一組幼兒用泡沫墊搭建“小熊樓梯”，反復練習繪本中“小心臺階慢慢走”的安全提示。這種從片段模仿到主題創編的跨越，展現了角色扮演對幼兒敘事思維與社會規則內化的雙重促進作用。

（四）展現繪本游戲成果，給予角色肯定

成果展示環節要突破單向度的評價框架，構建出立體化的反饋系統。教師可以通過創設可視化環境，將幼兒的瞬時游戲行為轉化為可回溯的成長印記。需要強調的是，角色肯定策略強調過程性而非結果性評價，應重點捕捉幼兒在角色演繹中表現出的創造性改編、問題解決及情感投入，采用描述性語言和實物映射相結合的雙軌反饋法，使幼兒直觀感知自身成長。

在《猜猜我有多愛你》繪本游戲尾聲，“愛心傳遞”游戲結束后，師生可以共同搭建“愛的博物館”。幼兒需要用棉簽蘸顏料在透明膠片上繪制“愛的動作”，將膠片懸掛于窗前形成光影互動墻。教師則錄制游戲過程中的角色對話片段，剪輯為2分鐘音頻故事循環播放。在分享環節，一名總愛模仿“小兔子”的害羞女孩被推選為“愛心解說員”，她指著自己畫的“倒立比愛心”作品解釋：“大兔子背著小兔子看星星時，月亮會變得更亮哦。”教師用毛線編織出與該作品形狀相符的“立體愛心”，將它系于女孩手腕，作為“勇氣勛章”。最終，教師取出“角色能量盒”，里面裝滿幼兒游戲時掉落的材料：彎曲的毛根、皺褶的彩紙、染色的棉球。每個幼兒挑選三件“能量碎片”，將它們粘貼到專屬的“愛心存折”封面，教師用金色顏料筆在旁標注“會發光的解說員”“云朵建筑師”。當一名女孩將黏著藍色棉球的存折舉過頭頂時，陽光穿透材料投射出蝴蝶光斑，她驚喜地喊道：“我的愛心變成會飛的寶石了！”這種將過程性痕跡轉化為成長符號的肯定評價方式，讓每個幼兒都能觸摸到角色扮演的真實溫度。

四、結語

綜上所述，在繪本表演游戲中，幼兒始終是創作的主體，穿梭于故事解說者、角色塑造者與空間設計師的多重身份之間。教師需褪去權威外殼，化身游戲協作者，以“困惑者”的姿態激發幼兒的解說欲望，在協商道具制作方案時故意預留技術漏洞，引導幼兒自主發現問題。實踐發現，當教師以平等伙伴身份參與情境搭建，幼兒的領導力與決策自信顯著提升。這種浸潤式的游戲體驗，能夠使幼兒在故事重構中自然習得社會交往規則，在矛盾調解中磨礪語言表達技巧，最終實現認知經驗與情感智慧的同步生長。