加速時代下教師職業(yè)焦慮的來源及其破解

中圖分類號：G443 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）07-0056-05

談及教師職業(yè)，人們往往過度強調其神圣性和奉獻精神，忽視了教師也是具有情感需求和現實訴求的社會個體，其作為普通勞動者的權益同樣需要得到重視和保障。在科技進步、社會變遷與生活步調等各方面陷入加速且循環(huán)往復的加速時代下[]，教師面臨情緒投入和薪資待遇不成正比、個人晉升與社會期望矛盾、生活與工作界限模糊等挑戰(zhàn)，由此引發(fā)其在教學、發(fā)展與情感等方面前所未有的職業(yè)焦慮。一項針對全國2萬多名教師的調研結果顯示，教師每周的平均工作時長為52.36小時，超出法定工作時間12.36小時[2]。雖然學界對于教師負擔的研究頗多，但從加速時代背景出發(fā)全面探討教師職業(yè)焦慮的研究仍較為缺乏，教師的職業(yè)焦慮紓解迫在眉睫。因此，本研究嘗試從教師職業(yè)本能的教學需求到職業(yè)發(fā)展與高階情感需求，逐步審視中小學教師職業(yè)焦慮的生成邏輯，探索破解路徑，為基礎教育改革與發(fā)展提供理論與實踐支持（如圖1）。

一、加速時代下教師職業(yè)焦慮的現實審視

教師職業(yè)焦慮既非個體心理的偶然失調，亦非單純工作強度的直觀映射，而是教育系統(tǒng)內外多重矛盾交織的產物。具體來看，教師職業(yè)焦慮由基礎層面的教學焦慮、中觀層面的發(fā)展焦慮與深層的情感焦慮構成，三個層面由表及里地構筑起教師職業(yè)焦慮的立體圖景。

（一）教學焦慮：時間制度嚴密，行政與效率的挑戰(zhàn)

教學焦慮是教師在準備與執(zhí)行課堂活動時產生的焦慮[3]。教育教學是教師的首要職責，也是教育的核心功能[4。然而，教師與學生一樣，都被置于學年計劃、課程表和作息時間表等構成的無形框架中，并將學校時間通過時鐘和鈴聲劃分為以40或45分鐘為單元的標準化時間。在這一單元內，即使教師作為課堂的主導者[5，也難以擁有時間的自主安排權，高度壓縮的時間安排促使教師不斷調整教學策略，努力在有限的時間內達到更高的教學目標。

與此同時，教師處于教育體系的末梢，需要面對“上面千條線，下面一根針”的局面，行政事務的“同步性”要求教師在教學活動之外，還需投人大量時間和精力去處理各類非教學工作，如績效考核、報告提交、資料整理等。這些非教學事務與實際教學活動的關聯較少，卻在教師工作中占主體地位。研究表明，非教學事務已占據教師工作時間的三分之二甚至更多，打亂了教師的正常教學節(jié)奏[

（二）發(fā)展焦慮：考核體系固化，晉升與期望的矛盾

發(fā)展焦慮對應教師學習發(fā)展、個人認知并受到組織培訓的影響[8。加速時代下的現有考核機制注重可視、高效的量化指標，往往忽視教師長期、個性化發(fā)展。有調查表明， 68.4% 的教師希望健全考核評價制度，其中九成的教師更關注師德素養(yǎng)與教育教學能力[。雖然教師榮譽制度已初步建立，但在“論資排輩”的默認規(guī)則和“延遲退休”背景下，年輕教師即使在教學競賽、教育科研等方面表現出色，晉升機會也極為有限。特別是農村教師和低職稱教師，高級別榮譽的獲取機會更顯不足[10]

加之，古往今來，教師職業(yè)“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的道德義務取向備受推崇，社會要求教師既精于教學，又能承擔“第二監(jiān)護人”的角色，甚至將學生成敗完全歸因于教師的個人能力。在此背景下，教師難以顧及自身的發(fā)展，逐漸喪失自我認同感，發(fā)展焦慮加劇。W市調查顯示， 40.89% 的教師認為自己未來不太可能成為特級教師或者教育名師[]

（三）情感焦慮：信任危機加重，孤獨感與倦怠交織

教師情感焦慮是教師在職業(yè)發(fā)展過程中，因多種因素導致情感層面出現的緊張、焦慮、疲憊等負面情緒狀態(tài)[12]。在“加速邏輯”的裹挾下，教育行業(yè)的高度“內卷”讓教師苦不堪言。技術的高速發(fā)展加速了多渠道、大容量信息在教育領域的流通，“與時間賽跑”的時間焦慮感深扎在教師和家長心中。由此催生的高要求使家長對教師教學方法提出各種質疑，導致其在溝通時如履薄冰，每句話都需在“教育效果”與“家長情緒'的天平上反復稱量。

而且，競爭壓力下，同事之間的交流更多圍繞教學成績和職稱評定，缺乏真誠的情感溝通，日益加深的互動隔閡導致教師在工作中難以獲得人際支持，群體孤獨感加劇。長期處于這種狀態(tài)下，教師的職業(yè)幸福感大大降低，對教育事業(yè)的熱情也逐漸消退。研究表明，有一半教師被焦慮情緒困擾， 20.70% 的教師存在工作倦怠[2。情感焦慮不僅影響教師的身心健康，還間接影響了學生的學習體驗和教育質量，形成一種惡性循環(huán)[13]

二、加速時代下教師職業(yè)焦慮的生成邏輯

外部制度環(huán)境壓力和教師個體在多重角色期待下的心理狀態(tài)是構成教師職業(yè)焦慮的主要因素。制度約束與績效考核迫使教師陷入機械化的工作狀態(tài)，偏離育人本質；角色沖突與認同危機使其掙扎在理想化期待與有限能力之間，難以達到平衡；情緒勞動的隱形消耗則加重了情感負擔，最終導致職業(yè)倦怠。制度、角色沖突和心理三重壓力相互交織，使教師產生職業(yè)焦慮。

（一）制度束縛與績效考核：職業(yè)發(fā)展的雙重矛盾

現代教育體系中的制度性束縛與績效考核是教師職業(yè)焦慮的主要外部來源。在制度性束縛方面，學校任務過度強調可量化性和可監(jiān)督性，忽視了教師的主體性和創(chuàng)造力，從而導致教師陷入機械化的工作流程。且過度量化的考核指標和煩瑣的行政程序讓教師的工作重心轉移到耗費大量精力的非教學事務上，而核心教學職能卻被邊緣化。

在績效考核方面，當前教育系統(tǒng)普遍采用的績效評價體系以學生成績、升學率等量化指標為主，忽視了教育過程的復雜性和教師工作的多維性，存在較為明顯的工具理性傾向。評價標準追求的短期成效，忽視了教師個性化發(fā)展、長期性發(fā)展的需求，一定程度上加劇了教師間的非良性競爭。這一背景下，青年教師往往因經驗不足和資源匱乏而處于競爭劣勢，在追求“達標”過程中逐漸偏離教書育人的核心要義，職業(yè)成就感持續(xù)下降。

（二）角色沖突與認同危機：職業(yè)身份的多重困境

教師職業(yè)焦慮的另一個重要來源是日益復雜的角色期待與有限的職業(yè)能力之間的張力。一方面，教師角色定位長期存在理想化傾向。承載著“道德楷模”“人生導師”等高要求的教師，在教育教學實踐中需要不斷拔高個人教育理想。但他們的薪酬待遇和社會地位往往難以與之匹配，資源匱乏與制度限制也使理想的實現舉步維艱，教師在自我認同過程中產生認知失調，陷入發(fā)展焦慮。

另一方面，教師角色邊界的模糊化也加重了發(fā)展焦慮。在社會的加速發(fā)展中，大眾對教師的角色期待從傳統(tǒng)的“傳道授業(yè)解惑”延伸到道德教育、心理輔導、家校溝通等多個維度[14]。教師在倫理角色、專業(yè)角色與社會角色的多重約束與有限的個人時間沖突下，面臨著角色超載、難以平衡的困境[15]。在這樣的情形下，職業(yè)勝任力的焦慮使教師工作效能感降低，陷入應付外界需求的被動處境。

（三）情緒勞動與心理耗竭：職業(yè)倦怠的深層誘因

教師這一職業(yè)的特殊性決定了情緒勞動的必然滲透。情緒勞動與體力、腦力勞動的具體或單一消耗不同，要求教師在教育過程中持續(xù)進行情緒調節(jié)和情感投入。這種常常被外界忽視的無形勞動消耗，卻是導致職業(yè)倦怠的重要原因。研究表明，在付出情緒勞動的過程中，如果接收到學生的負面反饋，教師的職業(yè)效能感會被直接削弱，形成情感耗竭的惡性循環(huán)[16]。

另外，家校關系的復雜化也進一步加重了教師的情感負擔。角色延伸往往超出教師的專業(yè)范疇，從教學工作者到心理輔導員甚至家庭問題調解者，教師的心理資源被持續(xù)消耗。此外，信息技術的發(fā)展模糊了工作與生活的界限，教師的休息時間被各種“義務加班”和“動態(tài)下班”侵占。長期處于這種高負荷的情緒勞動狀態(tài)，教師陷入情感耗竭、去個性化等職業(yè)倦怠綜合征，最終加劇焦慮。

三、加速時代下教師職業(yè)焦慮的破解路徑

中小學教師群體深陷職業(yè)焦慮的泥沼，制約了教師的教育教學、發(fā)展規(guī)劃與情感活動。破解教師職業(yè)焦慮的現實困境，需要通過重塑制度彈性機制、構建多元共融生態(tài)、厘定良性互動關系等舉措，為教師營造一個寬松、和諧、充滿支持的職業(yè)環(huán)境，提升教師的幸福感。

（一）重塑制度彈性，走出“優(yōu)績漩渦

優(yōu)績社會強調個人通過“努力 + 能力”取得優(yōu)異成績與成就的底層邏輯，并將其作為衡量一切的核心標準。在高度結構化、功利化的評價體系之中，教師陷人深深的教學、發(fā)展、情感焦慮，個性與創(chuàng)新能力被束縛。為走出這一困境，應從制度層面重塑教育的彈性，促進教師職業(yè)發(fā)展的全方位提升。其一，構建非教學事務準入的剛性約束機制。地方政府應制定明確的非教學事務準入的約束機制和有效的監(jiān)督與反饋機制，將時間的掌控權真正地還給教師。只有將教師從無盡的行政事務中釋放出來，他們才能以更加飽滿的熱情和專注的精神投身于教學工作。其二，建立發(fā)展性教育評價與晉升體系。不再將“優(yōu)績”作為衡量教師的唯一標準，轉向更加靈活且具有包容性的制度設計。教育行政部門應設立更加多樣化的晉升通道和榮譽體系，引導教育政策向教師個人發(fā)展支持傾斜，賦予教師更大的話語權，讓他們成為自己職業(yè)發(fā)展的主人。其三，創(chuàng)設允許教師個體發(fā)展的時間結構。同質化、剛性化的制度時間框定了教師個人的最大化發(fā)展。學校可突破剛性的時間要求，進而轉化為彈性的、目標導向的工作安排，在設置階段性目標時，只需關注關鍵環(huán)節(jié)，不必監(jiān)控各階段實施，賦予教師規(guī)劃時間的權限。

（二）構建共融體系，強化教師主體

在當前學校科層制組織系統(tǒng)下，教師職業(yè)焦慮的產生，很大程度上源于其專業(yè)自主權與決策權的缺失。因此，對學校而言，嘗試構建多元共融的支持型教育生態(tài)，強化教師主體性，重建其職業(yè)價值感，增強教師職業(yè)發(fā)展獲得感迫在眉睫。具體來說，在行政管理共融方面，學校可設立專職輔導員與行政助理崗位，專門負責分擔教師的非教學事務，減少形式主義的評估與檢查，簡化行政管理流程。以此推動教師管理模式從傳統(tǒng)的控制型向現代化的服務型轉變，注重為教師提供資源、支持與制度保障，增強教師的獲得感與公平感。在職責認知共融方面，可以通過媒體與政策宣傳立體呈現教師課堂教學、育人關懷、專業(yè)成長等真實工作圖景，并引導公眾關注教師核心職責，在營造尊師重教的社會氛圍的同時避免將教師職業(yè)泛化。在教育資源共融方面，應堅持以教師專業(yè)知識為引領，整合學校、家庭、社會等多方面的教育資源，實現資源共享與優(yōu)勢互補。學校可以通過邀請專家、家長“走進來”的形式，在豐富教育的內容和形式的同時，緩解教師因為教學內容單一、備課困難而產生的焦慮。學校也可以帶領學生“走出去”，前往社區(qū)、企業(yè)開展“第二課堂”實踐活動，為學生提供更廣闊的學習空間。

（三）優(yōu)化互動圈層，修復情感生態(tài)

在費孝通“差序格局”理論框架下，社會關系以個人為中心像水波般向外延展。教師與不同圈層的良性互動及其形成的健康和諧的情感生態(tài)是緩解中小學教師職業(yè)焦慮的題中之義。首先，師生互動處于核心圈層。教師需牢固樹立以生為本的教育理念，充分尊重學生的主體地位，正視學生的個體差異，認可學生的多元價值。學生秉持尊師重道的傳統(tǒng)，強化自主學習意識，積極參與互動。其次，同伴互動屬于次核心圈層。教師群體在日常交流與合作中，應努力減少單純基于功利目的“工具性”互動，轉而增加富有溫度與深度的情感互動。主動創(chuàng)建多種教師共同體交流平臺。以合作共享為理念核心，減少因競爭導致的人際疏離。再次，家校互動處于外層圈層。教師可以在互動前理性分析交流內容來提高互動的有效性。家長則可主動與教師提前規(guī)劃溝通時段，秉持信任與尊重的態(tài)度，以理性對話替代無端質疑，減少碎片化互動對教師休息時間的侵占。最后，教師自我調節(jié)機制的建立對緩解職業(yè)焦慮同樣重要。教師應當主動學習進步，加深對社會變遷和教育變革規(guī)律的認知。在與社會和自我的認知互動中，教師要調整角色定位，合理規(guī)劃職業(yè)發(fā)展，摒棄內耗低質的互動關系，避免時間“過度道德化”的陷阱。

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責任編輯：賈凌燕