論新時代師德邊界守護

中圖分類號：G451.6 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）07-0003-07

邊界與邊界意識存在于社會活動的方方面面，或是無形，或是可見，持有自我說明的敘事邏輯。傳統意義中的地理邊界，通過條約、立碑、堪界、定位來劃分。師德邊界不是疆域界限，看似無形、實則有邊，通過內隱規范、道德約束，彈性形成教師行為準則。《中國共產黨第二十屆中央委員會第三次全體會議公報》提出，“教育、科技、人才是中國式現代化的基礎性、戰略性支撐\"18，科教興國必須“健全師德師風建設長效機制\"2，為中國式現代化持久賦能。當前邊界研究呈現跨學科融合趨勢，既關注實體劃分，也重視柔性建設。從邊界視角探討“何為邊界”“為何守護”“如何守護”或是一種新的可能。

一、新時代師德邊界的多維樣態

師德邊界是指教師在教育教學實踐活動中必須遵守的倫理規范和行為準則，其內涵外延十分豐富，涵攝思想邊界、價值邊界、倫理邊界、權利邊界等多維樣態，規定著教師的思想活動、價值尺度、倫理道德與行為方式。

（一）思想政治邊界

思想政治邊界是教師在教育教學活動中必須堅守的思想底線和政治防線。前者錨定思想國限，以馬克思主義理論為思想根基，并將其轉化為教育實踐中的精神坐標；后者確立政治方向，以黨的方針政策為教育導向，培養社會主義建設者和接班人。一個民族要走在時代前列，一刻也不能離開先進思想理論的指引。百年大黨以馬克思主義理論指導實踐，又在實踐中檢驗豐富馬克思主義。“意識形態工作是為國家立心、為民族立魂的工作\"3]，教師隊伍作為意識形態工作的主力軍，擔負著鑄魂育人的重要使命，守護思想邊界就要用馬克思主義立場、觀點、方法，引導學生破除思想迷霧，守好意識形態陣地。方向問題是教育的根本性問題，決定著人才培養的價值走向。《新時代中小學教師職業行為十項準則》把“堅定政治方向”放在首位，將引導學生厚植家國情懷“融人堅持和發展中國特色社會主義、建設社會主義現代化強國、實現中華民族偉大復興的奮斗之中\"4154，回答了“培養什么樣的人”的方向問題。政治素養是教師隊伍的根本素養，關系著青年學生對于黨和國家的認知和判斷。守護政治邊界就是要培養學生的政治思維，激發學生的政治情感，“使學生的政治觀念與政治行為統一于對黨和國家的政治認同之中\"[5]。教師的思想政治邊界既是個人職業素養的內在規定，也影響著學生思想政治邊界的形成與確立，筑牢思想防線、守好政治底線，才能從真正意義上實現為黨育人、為國育才的初心使命。

（二）社會價值邊界

價值邊界是教師在思想文化、認知理念、教育教學實踐中形成的價值界限，價值邊界的確立過程實質也是思想觀念、是非判斷重新塑造的過程，具有一定的個體性、差異性、動態性、排他性。文化領域斗爭是沒有硝煙的戰爭，主流價值一旦落入下風，負面價值就會趁機入侵占領。長期以來，一些西方國家鼓吹“自由”“民主”“平等”“人權”，在世界范圍內推銷“普世價值”，本質是為了滲透、侵襲，搶占輿論高點，兜售價值理念，具有相當大的迷惑性、虛偽性、欺騙性。吾心信其成，則無堅不摧。社會主義核心價值觀承載著一個民族的文化記憶，抒寫著一個國家的美好愿景，彰顯著每個人的精神面貌。形勢越是復雜艱巨，我們越是要迎難而上，穿透思想迷霧，筑牢道德根基，凝聚價值共識。作為社會主義核心價值觀的培育者、引領者，教師隊伍使命重大。“核心價值觀，其實就是一種德，既是個人的德，也是一種大德，就是國家的德、社會的德\"4]112。國無德不興，人無德不立，新時代師德的培育不再局限于知識的單向輸入，更多的是價值的引領、大德的重塑。青年學生正處于世界觀、人生觀、價值觀不確定、不穩定的可塑階段，“立何種德”“樹何種人”關乎社會和諧穩定、關乎國家長治久安。教師只有心懷“大德”，才能潛移默化引領學生，感染學生，做學生健康成長的引路人。教師的價值邊界既是主體自覺的體現，也是時代發展的坐標，在技術革命與教育改革的雙重賦能下，通過情感牽引實現從“知識本位”到“人格引領”的價值躍遷。

（三）倫理道德邊界

“教師不僅是主體性的存在，而且是倫理性的存在\"，無論是與自我互動，還是與他者互動，互動的過程中都會內嵌倫理因素，教師只有守好倫理邊界，才能擁有合法資格和合理價值。“邊”有三義：邊緣，側、旁，面、度。在師德范疇概念中，倫理邊界取第一義，認為不同事物之間都有邊界，它是一種社會關系的表述，“分為外部邊界和內部邊界兩個向度\"7J26。其中外部邊界界定的是教師一般倫理與倫理失范之間的限度，集中體現在“可為”與“不可為”、“可行”與“不可行”邊緣地帶，規定的是倫理底線與行為紅線；內部邊界集中在“可為”內部地帶，體現的是“最高要求”和“底線要求”之間的區別：前者聚焦“高標準”，帶有積極性、倡導性；后者設置“低限度”，帶有被動性、規范性。一個人如果不能充滿智慧地治理自我，也就無法教導他人。教師與自我的互動是倫理邊界守護的第一關，保持倫理自覺是第一防線，這就要求教師在思想上要時刻保持清醒，以身作則，先治理自我，再教導他人。作為“重要他人”，必要的師生互動，影響力是深遠的、持久的，有意義的教育也是在與學生的接觸、互動、交流、溝通中完成的。然而這種互動不是沒有原則、毫無界限的。《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國未成年人保護法》等法律條文明確規定了互動的距離與邊界，要以正義為“經”，以關懷為“緯”，嚴禁教師越界失范。倫理邊界本質上反映的是一種社會關系，師生互動只有恪守倫理，把握好情感限度，才能回歸正確的育人場，實現專業主體與倫理主體的辯證統一。

（四）權責行為邊界

教師的權責邊界涵攝一般化與專業化兩個領域，先是一般化的社會個人，然后是專業化的人民教師，使用范圍不同，權責界定的范圍也不盡相同：前者指一般社會成員都應當遵守的行為邊界；后者只適用于教師領域，專指對教師師德師風的規范。明確的權責邊界一方面維護學生安全，推進健康教育；另一方面捍衛教師尊嚴，保障教師權益。在社交媒體時代，教師私人邊界與職業邊界日益模糊，界定權責行為，不能回避二者的邊界區分。作為一般化的社會單位，教師也是普通社會單位中的一員，先是個人再是教師，個人權利具有邏輯優先性，家長、社會不能把專業的權責邊界代人一般化社會生活中，更不能在教師的私人領域層層加碼，進行道德綁架，入侵教師的私人空間，侵犯教師的合法權益。在專業化領域，教師的權責邊界是教師在教育教學實踐活動中權利行使和責任履行的最大范圍和最低限度，即被賦予的權利在多大程度上與教師的價值相匹配，規定了教師的權利使用時間和指涉對象。二者相輔相成、辯證統一。只要不僭越師德師風底線，教師就可以自由地使用自己的權利。根據《中華人民共和國教師法》，教師享有教育教學、學術研究、指導學生、獲取報酬、參與管理和參加培訓等六項基本權利。同時履行遵守法律、完成教學、關心學生、制止有害行為等義務。法律的權責邊界是清晰的，然而道德的自我約束則是困難的，從公平招生、認知教育、技能提升到人格塑造各個維度，都需要教師在內心自覺樹起防線，筑牢權責之邊。

二、新時代師德邊界的守護之困

不同于法律的明文規定，道德邊界以譴責為工具，呈現彈性區間，具有動態性、不確定性，難以量化。新時代社會思想的多樣化、價值導向的功利化、身份定位的標簽化、制度約束的剛性化，使得師德邊界的守護呈現模糊化、錯位化、機械化、形式化的時代之困。

（一）社會思想多樣化與師德邊界模糊化

社會思想是人們在物質生產實踐中形成的觀念理論、意識構想與精神現象的總和。在思想界和學術界，社會思想不止一種，元敘事也不正一種，社會群體不同的思想守望形成了由無數個元意識和元敘事構成的不同邊界。從康德、黑格爾到費爾巴哈，由于思想的銜接與交叉，重疊的部分依然成為爭論的焦點或形成新的分支。社會思想的多元多變，伴隨的是思想邊界的復雜多變，這就在不同程度上弱化了主流邊界，加劇了一元話語的敘事之困。從不同的社會主義理論流派發展來看，不同思想的交鋒長期存在，但隨著科學社會主義的誕生，馬克思主義元敘事為中國特色社會主義奠定了思想之基，確立了思想之邊。江澤民在講話中就曾詳細列舉過這些界限：“馬克思主義同反馬克思主義的界限”“社會主義思想同封建主義、資本主義腐朽思想的界限\"[7]129等。當前，我國社會正處在“思想大活躍、觀念大碰撞、文化大交融的時代\"人們思想活動的獨立性、選擇性、差異性愈加明顯，教育領域思想政治工作不容忽視。1918年，列寧在《在全俄教育工作第一次代表大會上的演說》中指出，“在任何學校里，最重要的是課程的思想政治方向。這個方向由什么來決定呢？完全而且只能由教學人員來決定\"。教育是塑造思想邊界的重要工具，堅持正確的政治引領是教師的應有之義。然而現實的守護之困在于，面對各種社會思潮的沖擊，教師很難在紛繁復雜的價值體系中走出迷霧，做好判斷，守好邊界，甚至逐漸放松對自身政治素質的要求，出現思想滑坡等師德失范問題。

（二）價值導向功利化與師德邊界錯位化

“天地君親師”在古代社會生活中是重要的權力象征符號與精神崇慕對象，故師道尊嚴。隨著市場經濟對技術理性、專業效率、顯性業績的過度崇拜，不易“顯山露水”的師德精神與公共服務精神逐漸被遮蔽。如何與當下市場經濟的實用理性、功能取向相適應，自覺將師道尊嚴轉化為工作情懷與職業精神，是教師必須回應的問題。從有償家教到隱形受賄，從師德崇拜到價值虛無，從公共責任倫理到個人生活選擇，自我責任意識脫離外在道德要求的“去集體化”現象、精致利己行為屢見不鮮。如果只是單純停留在個人層面去培育師德，只能是隔靴搔癢，無法解決實質問題。“這不是一個理論建設問題，而是一種權力結構事實。\"[0]特別是市場交換關系和科研組織權力對于個體的規范，使得社會個人不得不迫于現實生活壓力，屈從或者迎合組織內部的利益關系。于是在教育領域就出現了這樣一種常見的價值異化現狀：精神信仰式微，英雄主義漸弱，利益服從日顯，拜金主義、享樂主義、個人主義膨脹。教師尋求的精神困境出路不是道德本身，而是物質符號，好像只有提高消費能力才能彰顯自我、贏得尊嚴。抖音、微博等各大網絡平臺不乏“慕富”等價值觀扭曲、道德邊界錯位現象。當社會失去權威性的道德偶像后，曾引以為傲的師德話語失語失聲就不可阻擋。隨著社會利益結構、組織生活方式的變化，價值導向功利化日漸明顯，主流價值雖然有其外在的話語空間，卻在現實操作中相當疲軟，失去了往日的內在感召力，在宏大市場敘事中重塑價值邊界，或是守護師德的正解。

（三）角色定位標簽化與師德邊界機械化

“角色”原本是舞臺戲劇中的專有名詞，美國社會學家喬治·H.米德將其引人社會學范疇，賦予其倫理道德意義。社會上每個人都扮演著特定的社會角色，承擔著相應的社會義務，“它是社會構成的基本元素，是社會關系之網的紐結，也是倫理關系的連接點\"[]，蘊含著倫理秩序的道德說明。儒家的“五倫說”“名分論”從“明倫定分”推演出人倫之理和分內之責，從而實現社會秩序的有效建構。新時代社會職業繼續向縱深發展，高度分化，社會角色所承擔的內容愈加豐富，職業倫理邊界也愈加交錯、難以界定。只要社會分工還存在，職業道德與職業本分就不容置疑，“作為確定的人，現實的人，你就有規定，就有使命，就有任務\"12]。合理的角色定位蘊含著“人倫之理”與“道德應當”，是社會有序運轉的前提與基礎。倘若過度泛化就會陷人唯心主義、機械主義的泥沼，反而適得其反。“‘師德’原本為中性概念，并無特定的價值傾向性\"13。但隨著教師身份的泛化、標簽化、神圣化，社會對教師的道德期許已經超出教師的承受范圍，主體性的、自覺性的師德逐漸異化為外在性、被動性的存在。學校和家庭是相互牽連但完全不同的道德場域，一個適用于制度化公共空間，一個適用于非制度化私人空間，過度追求師德高標忽視了教師作為社會個人與職業身份的雙重角色。當教師從學校進入家庭，師德規范并未在家庭、社會的符號觀念里退場。人們普遍認為教師在任何場合都應為人師表，否則就被視為“道德敗壞”，使得新時代師德邊界呈現模糊化、符號化、機械化的守護之困。

（四）制度約束剛性化與師德邊界形式化

師德具有雙重屬性，既包含制度性的細則規范，也內含主體性的差別自律。早在1985年，教育部就頒布了《中小學教師職業道德規范》，并在1991、1997、2008年做了三次修訂；2014、2015年先后印發了《嚴禁教師違規收受學生及家長禮品禮金等行為的規定》《嚴禁中小學及中小學教師有償補課的規定》；2018年印發了《新時代教師職業行為十項準則》，2019年印發了《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》；2020年印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》；等等。制度建設的初衷是明晰責任分工，細化師德規范，確保師德建設的真正落地。然而在具體的現實操作層面，師德失范現象層出不窮，師德有時成為自上而下的政策概念或者自下而上的道德表演。提及師德，教師頭腦中閃現的是“開會式”師德、“文件式”師德、“對照式”師德、“防御式”師德。對于師德不是主動提升，而是被動防御；不是積極提高，而是消極應對；不是自覺踐行，而是漠然成習。剛性約束代替了教師本應有的道德自覺，制度規范更多是一種外在約束，教師們為了生存，本能地對標制度條例，設置自我“安全防線”，窄化師德范疇。教師群體是復雜的、動態的，也是個性化的、有差異性的，師德行為標準無法做到完全量化，一一分定。過度依賴規范細則，易使教師“守底”“求穩”，導致“為合規而定制”的形式化傾向，加劇師德邊界的守護之困。

三、新時代師德邊界的守護之道

師德兼具外部規范與主體自律雙重屬性，新時代守護師德邊界要在制度規范中守好底線、自律自重中抓住主線、動態監督中守好界線、人文關懷中筑好防線，守好思想之邊、價值之邊、倫理之邊、行為之邊。

（一）制度規范設底線

“視之不見名曰夷，聽之不聞名曰希，搏之不得名曰微。”在《道德經》中，老子通過“夷、希、微”表達“道”的難以感知性。不同于地理空間中的邊界可以看得見、摸得著，道德邊界作為社會個體自我約束與規范的限度，具有一定的彈性、虛擬性、抽象性，在“可為”與“不可為”的界限中存在較大的伸縮空間，較難細化、具象化。這也就意味著道德邊界的守護完全依靠自覺、自主、自律，在現實操作中是很難行得通的，需要與外在的制度規范一起發力，共同作用，筑牢道德之基。新時代進一步全面深化改革的總目標是繼續完善和發展中國特色社會主義制度，推進國家治理體系和治理能力現代化。中國共產黨第二十屆中央委員會第三次全體會議指出，深化教育改革，要“統籌推進教育科技人才體制機制一體改革，健全新型舉國體制，提升國家創新體系整體效能\"18。然而當前學校對教師的在職培訓，更多還是集中于技術層面，師德教育存在“宣傳”“說教”“務虛”“形式化”傾向，制度化落實不夠。相較于不成文的口頭教育，剛性的制度約束更具效力、約束力。以制度規范筑守師德邊界，一方面要進一步建立健全師德邊界的細則、內容和范疇，既要設置底線，細化“不準”“禁止”的失范行為，也要設置“指標線”，細化“允許”“提倡”的道德范疇，在“守”與“立”中找準突破點。另一方面要建立健全師德師風建設長效機制。師德建設不能停于一時，推進制度建設“常態化”和“長效化”要做好制度規定與日常監督、正面倡導與負面禁正的辯證統一，在“常”與“長”中守好師德邊界底線。

（二）教師自律抓主線

道德是“他律”與“自律”的雙重規定，具有主體性與外在性的雙重屬性，“他律”是前提，是外在規范與約束；“自律”是目的，是內在自覺與追求。道德規范本質上是主體性的，不應成為單向性的外部附加，最終目的要回到自律本身，轉化為內在自覺，實現由外而內的自我約束。“任何道德規范，只有內化為每個人的內心信念、轉化為每個人的實際行為，并默化為持久的習慣，才具有道德力量。\"4 2024年8月，《中共中央、國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》提出，引導廣大教師保持思想自覺、行動自覺、價值自覺，自覺踐行教育家精神。“重師重在師之自重\"15]，對于廣大教師而言，自重就是慎獨、慎言、慎行，嚴于律己，寬以待人。從自身做起，自我監督，自我設限，有意識地將自己的思想觀念、行為實踐納入師德規范體系中，并自覺遵守形成道德習慣，守好道德邊界。人文主義心理學以情感理論為框架，揭示教師只有能夠“在現實實踐中發現自我生命的價值和尊嚴之時，才能夠發自內心地體現出其善良天性和良好道德\"，培育\"認知覺醒一共情聯結—價值內化”的師德修煉路徑。價值、情懷是師德行為的發動機，只有當教師聚焦自我，回歸初心，才會找尋自我，愛生如子。在這里，教育不再是一種簡單的技術工具，更多的是一種情懷，是一種價值的自我實現，從而形成積極正向、持續穩定的師德意志。

（三）動態監督明界線

動態監督的核心議題在于如何通過透明化、周期化、動態化的方案設計，構建兼具倫理邊界與行為邊界的師德守護體系，這也意味著從被動問責向主動預防、從剛性約束向柔性治理的轉變。師德邊界的守護是一項系統性、持久性、社會性的思想工作，帶有明顯的主觀傾向，但又不能完全依賴于主體自覺，明晰道德界限，守護教育根基，需要技術賦能，構建多元化的監督體系，開展常態化檢查與動態跟蹤。不同的監督主體對教師的要求與期待不同，底線與高線的設置也有所不同，師德評價不能取決于單一主體。充分發動廣泛監督，需要學校、教師、學生、家長、社會的多元化參與，形成監督合力，全方位參與師德邊界治理。其中，學校是師德監督的主陣地，要建立健全管理體系，做好監督整治與結果反饋；教師是直接責任人，要自覺開展監督與自我監督，嚴于律己、率先垂范；學生是重要參與者，要尊重教師并敢于反映師德問題，配合做好監督工作；家長是積極參與者，要關心子女，積極了解其在校情況，與教師共同打造良好的教育生態；社會是有力后盾，各界要廣泛參與，形成人人監督的社會氛圍。師德建設不是臨時性、階段性任務，而是一項持久性工程，貫穿日常工作的全過程，健全師德師風長效機制，也要建立健全定期檢查制度、問題反饋制度、意見整改制度，落實日常監督與動態跟蹤。新時代人工智能等現代信息技術能夠對教師行為進行實時監控與智能分析，動態監督也要與時俱進，借助大數據，以技術賦能構建全方位的師德防線。

（四）人文關懷筑防線

邊界的守護既需要剛性約束，也需要柔性關懷，讓教師在職業尊嚴與生活自由中激發教育正能量，筑起溫暖防線。正如歷史是人的歷史，人也是歷史的人，人們在自己的物質生產實踐活動中，必然發生一定的、不以人的意志為轉移的社會生產關系，即社會存在決定社會意識。馬克思指出，“法、道德、科學、藝術等等，都不過是生產的一些特殊的方式，并且受生產的普遍規律的支配\"17，揭示意識形態背后的真相：人們首先解決吃、喝、住、穿等基本物質問題，然后才能解決政治、科學、藝術、宗教、道德等上層建筑問題。反映在人的頭腦中，思想、道德、信仰、意志、動機越是生長在物質豐厚的土壤中，越容易轉換成真正的“思想的力量”。“教師并非‘不食人間煙火’的抽象人，而是有著生存與發展需要的世俗存在體\"8]，師德邊界的守護不能脫離現實物質生活而存在，一切不以生活條件為基礎的道德都是違背人類歷史發展規律，缺乏人文關懷的道德。然而，當前教師的生存境遇是存在困難的，2023年心理健康白皮書顯示，基礎教育中教師焦慮指數高達 68.5% 。部分高校教師也難以幸免，在行政的強力干涉下，管理主義色彩濃厚，有限理性政策不足，有些青年教師不是被關懷的對象，而是被異化為科研打工人，政績考核工具。他們中的絕大多數面臨著現實壓力，引發教師個體價值與學生價值目標的內在沖突。以是觀之，人文關懷是有溫度的，立體的。新時代守護師德邊界應當遵循人本主義價值取向，關注教師的自我實現，引導教師通過自我實現獲得價值體驗，塑造完美人格，筑牢道德防線。

師德邊界守護的本質是教育實踐活動場域中主體性與社會性、自主性與規范性、具體性與抽象性之間的博弈與制衡。新時代化解師德邊界守護之困，既要以“外在”之“剛”托舉“內在”之柔，也要以人文之“懷”助推教育之“仁”，讓教師在“可為”與“不可為”的辯證關系中，實現從“他律”到“自律”、從“外在”到“內在”、從“被動”到“主動”的積極轉變。

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責任編輯：趙贊