指向真實學習的個性化教學設計與實施

中圖分類號：G423.07 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094(2025)07-0096-05

核心素養導向的教育變革對個性化教學提出全新挑戰，教師需要超越因材施教的傳統經驗，促使學生在真實世界的問題解決中實現個體潛能激發與社會性素養培育的辯證統一。當前個性化教學存在三重斷裂：一是個性化教學設計脫離真實情境，陷入技能訓練的窠白；二是技術賦能停留于工具替代，未觸及認知邏輯重構；三是評價滯后于素養發展，難以為教學改進提供證據支持。以“為每一個兒童設計課程”為核心理念，歷經20年課程改革積淀，構建指向真實學習的個性化教學模型，致力于破解上述困境。該模型基于布魯姆目標分類、情境認知等理論，探索素養導向下個性化教學的路徑，為落實立德樹人根本任務提供實證樣本。

一、素養導向下個性化教學的價值意蘊

個性化教學的核心是根據學生認知風格、興趣愛好、知識基礎、學習能力、成長需求等個體差異，靈活調整教學目標、內容、方法、路徑、資源與評價等要素，為每位學生提供最適切的發展支持與學習體驗。其本質是將教學焦點從統一標準轉向個體需求，旨在激發學生潛能、促進其深度理解與能力發展，最終實現“各美其美，美美與共”的教育愿景。

新時代對人才培養提出了全面、多元、個性化并適應未來挑戰的復合要求。批判性思維、創新能力、合作交流能力、信息素養、社會責任感等核心素養成為育人目標的關鍵[。核心素養具有高度的綜合性、情境性與實踐性，難以在脫離真實情境的抽象訓練中有效養成。這意味著個性化教學必須嵌入真實情境、聚焦問題解決，在支持學生個性成長的同時，著力培養其在真實世界中靈活運用知識解決復雜問題的能力。真實學習（authenticlearning）理念強調將知識、方法與技能置于真實情境中，讓學生在探索與真實世界及個體經驗相關的問題或項目的過程中實現意義建構。這與素養導向下的個性化教學高度契合。唯有融入真實學習，個性化教學才能真正觸及核心素養，激發學生的深層學習動機，為學生提供多元表現空間，鍛造學生應對未來復雜挑戰的關鍵能力。

長期致力于促進學生個性化發展[2。歷經“十一五”期間探索“菜單式”藝體課程、“十二五”期間拓展課程開發主體、“十三五”期間初步構建校本課程體系與提煉典型學習方式的持續探索，學校在“十四五”期間持續推進“為每一個幾童設計課程”的教學實踐，不斷優化個性化教學的設計、實施與評價體系。

二、指向真實學習的個性化教學設計原則

真實學習與個性化教學兩種理念真正實現有效融合，需要遵循一系列科學且實用的原則，為教學指明正確方向，強化教學過程中的互動與反思，助力學生在真實場景中深度學習。

（一）目標錨定原則

目標錨定是整個教學設計的核心指導原則，定義了“學什么”和“為何學”。這一原則包含緊密關聯的兩個方面：一是堅持素養目標錨定，明確學習目標必須指向核心素養而非碎片化知識；二是堅持真實導向驅動，要求學習任務必須根植于現實世界的問題或場景，避免脫離實際。教學設計者要將素養目標具象化，把核心素養轉化為清晰、具體、可觀測的學習目標；精心設計或選擇具有現實意義、復雜性及開放性的真實問題或挑戰作為學習載體；堅決避免脫離情境的抽象訓練，或僅滿足學生表面興趣而忽略核心素養目標的、流于形式的個性化活動。

（二）情境浸潤原則

為確保目標錨定原則的落地，必須有支撐其實現的實踐性原則，解決“如何學”的問題。情境浸潤原則要求將真實性轉化為可操作、沉浸式的學習情境，確保學生在情境中應用知識、解決問題并發展素養。它為真實導向驅動提供落地的具體場景，為素養發展搭建不可或缺的實踐場域。教學設計者要精心構建能充分體現現實世界復雜性和動態性的學習情境。同時，情境設計必須具有靈活性，包含多種可能性、路徑或難度層級，以適應不同學生的認知水平、經驗背景和興趣點。教師可創設多樣化的情境，或在同一核心情境中設置不同的切入點和差異化任務，實現個性化浸潤。

（三）路徑定制原則

路徑定制原則是“情境浸潤”的深化與個性化落點，旨在解決“如何讓不同學生都能在真實情境中有效學習并獲得成長動力”的問題。其核心在于依據學生能力、興趣、起點的差異，在真實情境和素養目標下，設計并提供多元、可選擇的學習路徑、資源與支持，激發學生內在動機，確保所有學生有效投人真實任務并達成素養目標。若缺失此原則，情境浸潤可能淪為表面熱鬧的“流水線”，無法實現真正的個性化學習。教學設計者要預設差異化任務與目標、提供多元化資源與工具、保障學生選擇權與自主性、提供個性化反饋與支架，避免“一刀切”，使每位學生都能在挑戰中找到適配的成長路徑。

（四）動態優化原則

動態優化原則強調在個性化學習過程中嵌入動態調整機制，通過及時反饋和團隊協作，確保學生在真實任務中持續進步。教師或同伴的針對性反饋，可以幫助學生調整學習策略，解決個性化探索中遇到的困難。此外，設計需要多人協作的任務，如制定垃圾分類方案需分組負責技術、宣傳、文案等，讓學生體驗真實問題的復雜性，在團隊互動中拓寬視野、提升協作能力。落實這一原則，教學設計者需要建立定期反饋機制，并設計角色清晰、優勢互補的團隊任務。

（五）智能支撐原則

智能支撐原則為前四項原則提供效率工具與證據支持，通過整合人工智能、大數據、虛擬/增強現實（VR/AR）等技術工具，推動真實學習與個性化教學的深度融合。例如，利用AI進行學習者分析，智能推薦個性化學習資源；利用VR/AR創設沉浸式真實學習情境，強化學生與真實世界的聯結；利用智能體學伴，拓展個性化指導邊界；利用學習分析平臺追蹤學生在真實任務中的表現，動態優化學習進程等。技術突破時空限制，提升教學效能，通過數據分析為教學調整和個性化支持提供科學依據，是支撐素養目標達成的關鍵加速器。

三、指向真實學習的個性化教學實施路徑

（一）學情分析：三維度切入，聯結生活

沒有學情分析，教學設計就是空中樓閣。教師可以從認知水平（學業表現）、學習風格（課堂參與）、社會情感（跨文化適應）三個維度分析學情。首先，教師可以根據本單元或本課的核心素養目標要求，在課前通過一些必要的測試、作業等，了解學生已經掌握了哪些知識技能，以此作為差異化教學目標和教學內容設計的前提依據。其次，教師可以通過觀察、談話等方式，了解學生的生活經驗背景、興趣點及課堂參與偏好，鼓勵學生將學習與社會實踐相結合，關注學生在學習過程中的情感態度。這有助于創設真實且貼近學生生活的教學情境，營造包容、積極的學習氛圍。

以譯林版英語五年級上冊“What do theydo？”教學為例，首先，教師用問卷星發布診斷任務。任務一：職業圖片與單詞（doctor/teacher等）匹配，用于檢測詞匯識別能力。任務二：聽力填空補全職業描述句（如“works in ahospital.”），用于檢測句型理解與應用能力。教師依據診斷報告對學生的認知水平進行分層：A層為掌握基礎詞匯識別，B層為具備初步的句型應用能力。然后，教師引導學生用漢語和英語標注父母/親友職業、結合街道提供的社區常見職業數據繪制“班級職業地圖”，以此連接學生已有的與職業相關的生活經驗，并在活動中觀察學生在合作、實踐、信息處理等方面的學習風格偏好和情感態度。后續的教學設計，如利用“希沃易課堂”推送A層任務“用單詞卡描述父母職業”和B層任務“寫三句職業介紹”，正是基于上述三維度學情分析的結果設計的針對性教學策略。

（二）目標設計：分層要求，素養進階

目標是教與學的出發點。在個性化教學設計中，教師可以依據布魯姆的教育目標分類理論和最近發展區理論，設定進階的教學目標，既要關注學生的差異化特征，也要確保教學目標的可達性與挑戰性，確保每個學生都能在原有基礎上獲得發展。具體來說，要從深度和廣度兩個維度設計教學目標。在深度方面，根據布魯姆的認知目標分類的六個層級“記憶一理解一應用一分析一評價一創造”，結合不同能力水平學生的需求，從淺層到深度學習進行突破。設計時要注意層級間必須有明顯的難度梯度，如從“識別知識”到“重構邏輯”再到“突破定式”。用清晰的動詞如“解釋一論證一設想”區分層級，避免模糊表述如“掌握”“了解”。在深度進階的基礎上，教師可以通過補充背景知識、構建跨學科聯結、設計生活化遷移任務等方式擴展知識外延。這一設計思路既能推動學生實現知識內化升級，又能聯結多領域知識形成體系化認知，真正實現從知識點學習到素養形成的進階。

以蘇教版數學五年級上冊《小數乘整數》教學為例，教師設計了如下進階目標。一是面向全體的基礎目標：復述整數乘法與小數乘整數規則；用生活實例解釋算理，說明小數點定位原理。二是面向大部分學生的進階目標：熟練計算 2.35×6 等復雜算式，修正積的小數位誤差;通過對比實例歸納“因數小數位數與積的關系”。三是面向少數學生的拓展目標：優化計算（如用分配律計算 5.6×4=22.4 )，開發新策略解釋算理。

（三）內容設計：構建真實問題鏈，提供多種選擇

學習內容作為教與學的載體，只有做到兼具可選擇性和真實性，才能保證分層學習目標的實現。我們以真實性問題為載體，通過教材情境與生活情境的雙重嫁接、虛擬情境與現實情境的交互融合，構建個性化學習環境。首先，在學習內容的選擇上，要選取貼近學生生活經驗的“錨點問題”作為知識嵌入的載體。其次，學習內容的呈現應注重多樣化和可視化。根據梅耶的多媒體認知原則[3，針對學生不同的學習風格，將枯燥的、抽象程度高的文本內容轉化為圖片、表格、動畫等可視化資源，便于教師實時判斷不同層次學生的需求，從而提供針對性的指導。

以統編版語文五年級下冊《威尼斯的小艇》教學為例，教學目標是讓學生體會靜態描寫與動態描寫的表達效果，探究文本與現實生活的關聯，發展語言運用和審美創造能力。教師設計錨點問題“如果沒有小艇，威尼斯會成為怎樣的城市？”并構建“問題鏈一知識鏈一能力鏈”內容體系（見表1）。學生通過平板的相關應用程序掃描課文插圖，可動態觀察漲潮時小艇隨波浪起伏的場景。這種立體化真實情境的構建，不僅助力“把握課文內容”基礎目標的實現，更讓學生在解決“水城交通可持續發展”的擬真問題中，培養了文化理解、邏輯推演和創造性表達等高階素養。

（四）過程設計：師生協同共建，動態支持

過程設計是連接教學目標與評價的關鍵環節，其核心在于確保課堂活動能有效落實素養目標。這要求過程設計必須與目標設定和評價方式保持內在的一致性。為此我們強調師生協同共建，設計多樣化、遞進的學習活動，以促進每個學生的成長。在實踐中，我們構建了包含三個遞進環節的學習過程：獨立探索環節，學生進行深度思考和個性化學習，夯實基礎，教師需提供學習支架和即時指導；小組協作環節，學生在小組互動中交流觀點、解決問題、互助成長，教師要靈活分組（同質/異質），聚焦核心能力，并根據學習進展動態調整支持策略；全班整合環節，通過帥生共同梳理、深化理解，建立知識間的廣泛聯系，達成共識與升華，教師要引導學生進行反思，并提供多樣化的成果展示方式[4。這一遞進式過程設計，為不同層次學生的差異化發展提供了清晰路徑，有力支撐了素養目標的達成。

以蘇教版信息科技三年級上冊《認識自主可控》教學為例，學生課前通過在線平臺完成“科技產品使用調查”，教師基于數據初步了解學情差異，并根據學情進行異質分組，不同小組研究不同的自主可控技術。小組協作時，教師提供差異化資源包，并指導組內成員承擔適合自己的角色如記錄員、講解員、操作員等，鼓勵組間互助。在全班整合環節，各小組通過繪畫、詞云圖等多樣化形式展示研究成果，師生共同梳理國家自主可控技術的意義與價值。整個教學過程中，教師動態提供支持，如利用技術工具推送分層資源、指導角色分工、促進組間協作，并通過即時反饋如“網絡安全小衛士”積分卡激勵學生深度參與，確保不同層次學生在遞進式活動中獲得成長。

（五）評價設計：技術賦能，成長可見

評價設計的核心在于統整學習過程與最終成果，以技術賦能描繪個體發展軌跡，并通過多元主體驗證學習成果在真實世界中的價值，驅動素養真實生長。利用技術工具如希沃課堂分析系統、五育勛章系統，動態追蹤學生在學習過程中的提問質量、協作深度、任務完成度等多維表現。通過整合行為數據與表現性任務成果，構建個性化的“素養成長樹”模型：根（核心素養）一干（五育維度）一葉（具體成果）。該模型通過動態圖譜直觀呈現每位學生的進步軌跡與獨特收獲，實現“評價即成長”。此外，校內外多元主體參與評審，檢驗學習成果在真實情境中的應用效能與社會意義。校內由學科教師與跨學科團隊聯合評審成果的學科價值與實踐可行性，如數學組與后勤處聯審《愛心義賣方案》。校外引入家長、社區或企業力量評估成果的實際影響力，如社區物業采納《寵物糞便處理建議》并反饋效果。通過技術賦能，構成指向真實素養生長的閉環評價系統，

參考文獻：

[1]賈繼娥，褚宏啟.中小學生的信息素養及其培育[J]教學與管理，2021(34):24-27.

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[3]孫眾，駱力明.小學生到底喜歡什么樣的學習資源一梅耶多媒體學習原則對數字原住民適用性的實證研究[J].中國電化教育，2015(7)：79-84.

[4]鄒莉，沈蘋，李靜.真實學習理念下兒童生長課堂的實踐建構[J].江蘇教育研究，2023(12):38-42.

責任編輯：殷偉