“研”之鑿鑿“行’之灼灼

教師教育行為的轉(zhuǎn)化是提升學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。幼兒園應(yīng)從主客觀條件出發(fā)，結(jié)合園本教研實(shí)踐，要求教師以正確的兒童觀、教育觀、課程觀為價(jià)值指引，以學(xué)習(xí)力、反思力、思考力為內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，為教師教育行為的轉(zhuǎn)化提供方向引領(lǐng)與實(shí)踐支持。

教師教育行為轉(zhuǎn)化的必要條件

客觀條件：科學(xué)系統(tǒng)的專業(yè)理念。第一，兒童觀——尊重兒童主體性的認(rèn)知基礎(chǔ)。兒童觀是教師對(duì)兒童發(fā)展規(guī)律和教育價(jià)值的根本判斷，強(qiáng)調(diào)兒童作為獨(dú)立個(gè)體的主體性。教師可通過理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐感知、教研討論等多種方式，重新審視自己的兒童觀，將正確的兒童觀真正落實(shí)到實(shí)踐中，并指引自己的教育行為。

第二，教育觀——互動(dòng)式教育理念的行動(dòng)框架。教師是幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者和引導(dǎo)者。教師作為幼兒身邊重要的共同生活者，可在一日生活中觀察幼兒興趣，通過提問、談話、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料提供等多種方式引導(dǎo)幼兒開展探究。此外，良好的師幼互動(dòng)需要教師正確的教育觀予以支撐。教師可通過師幼互動(dòng)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)預(yù)設(shè)、行為觀察等多種途徑形成正確的教育觀和互動(dòng)式教育理念，從而支持自身教育行為轉(zhuǎn)化。

第三，課程觀——?jiǎng)討B(tài)化課程設(shè)計(jì)的實(shí)踐邏輯。我園遵循我國(guó)著名教育家陳鶴琴先生“活教育”思想，遵循“大自然、大社會(huì)都是活教材”等十三條教育原則，形成了動(dòng)態(tài)化、生活化的課程體系，將日常主題活動(dòng)與教研緊密結(jié)合，通過教研解決主題活動(dòng)中遇到的難題。這樣，主題活動(dòng)的開展就不會(huì)出現(xiàn)脫離兒童生活、背離兒童經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象。幼兒園和教師個(gè)人都具備正確的課程觀，有利于保障教育行為轉(zhuǎn)化。

主觀條件：持續(xù)的專業(yè)能力發(fā)展。第一，學(xué)習(xí)力——知識(shí)更新的核心引擎。學(xué)習(xí)力包含信息篩選、整合與遷移能力。教師的學(xué)習(xí)途徑廣泛，包括園內(nèi)、園外、自發(fā)三種途徑，其中自發(fā)的學(xué)習(xí)是教師更新知識(shí)、提高認(rèn)知的最有效途徑，有助于教師提升專業(yè)水平，挖掘幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”。

第二，反思力——行為優(yōu)化的迭代機(jī)制。一日生活結(jié)束后，教師應(yīng)進(jìn)行復(fù)盤反思，改進(jìn)第二天的活動(dòng)組織；通過視頻、觀察記錄、錄音等多種形式記錄幼兒的行為表現(xiàn)，為觀察分析、反思自身教育行為提供支持。教師可根據(jù)觀察的需要，選擇恰當(dāng)?shù)姆此挤绞剑@種結(jié)構(gòu)化反思有助于教師從經(jīng)驗(yàn)性行動(dòng)轉(zhuǎn)向理性決策。

第三，思考力——問題解決的思維工具。思考力表現(xiàn)為現(xiàn)象分析、策略構(gòu)建與效果預(yù)判的閉環(huán)。教師應(yīng)積極主動(dòng)思考，提高班級(jí)的保教質(zhì)量，解決在班級(jí)中實(shí)際遇到的問題。教師將學(xué)到的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行為，然后反思復(fù)盤，形成新的思路開展實(shí)踐，是一種螺旋上升的思維邏輯，有助于教師養(yǎng)成良好的思考習(xí)慣。

教師教育行為轉(zhuǎn)化的具體實(shí)踐

首先，制定符合需要的計(jì)劃。“黃金圈”思維模型（Why-How-What）由西蒙·斯涅克提出，核心是從“為什么”（價(jià)值目標(biāo)）出發(fā)，逐步延伸至“怎么做”（實(shí)施路徑）和“做什么”（具體成果）。模型強(qiáng)調(diào)以目標(biāo)為導(dǎo)向的行動(dòng)邏輯，與幼兒園教研“解決真問題、推動(dòng)真發(fā)展”的理念高度契合。由于幼兒園教研具有情境性、動(dòng)態(tài)性和實(shí)踐性特點(diǎn)，直接套用黃金圈思維模型易導(dǎo)致理論與實(shí)踐的割裂。為此，我園結(jié)合園所實(shí)際需求，對(duì)黃金圈思維模型進(jìn)行了適應(yīng)性重構(gòu)，形成了“目標(biāo)導(dǎo)向—路徑設(shè)計(jì)—成果評(píng)估”的閉環(huán)邏輯，為園本教研計(jì)劃的制定與實(shí)施提供了系統(tǒng)性框架。

第一，目標(biāo)導(dǎo)向：以“為什么”明確教研價(jià)值。教研主題的選擇應(yīng)緊扣幼兒園的發(fā)展需求與教師的實(shí)際困境。例如，針對(duì)教師觀察能力不足的問題，提出“如何通過系統(tǒng)觀察支持兒童個(gè)性化發(fā)展”的教研主題，通過分析政策導(dǎo)向，明確教研的價(jià)值在于促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，最終服務(wù)于兒童的全面發(fā)展。

第二，路徑設(shè)計(jì)：以“怎么做”規(guī)劃教研實(shí)施。教研實(shí)施路徑應(yīng)兼具系統(tǒng)性與靈活性。例如，在“小小勇士”主題教研中，設(shè)計(jì)“觀察記錄—案例分析—策略生成”的三段式流程，結(jié)合年級(jí)組研討、專家工作坊、班級(jí)實(shí)踐等多種形式，確保教研活動(dòng)層層推進(jìn)。同時(shí)，建立“彈性時(shí)間表”，允許教師根據(jù)實(shí)踐反饋，調(diào)整教研節(jié)奏。

第三，成果評(píng)估：以“做什么”檢驗(yàn)教研實(shí)效。教研成果應(yīng)轉(zhuǎn)化為可量化的教師行為改進(jìn)與兒童發(fā)展指標(biāo)。例如，通過對(duì)比教研前后教師的觀察記錄質(zhì)量、兒童在主題活動(dòng)中的參與度等數(shù)據(jù)，驗(yàn)證教研成效。此外，幼兒園還可建立教研檔案庫(kù)，系統(tǒng)整理案例，反思與改進(jìn)方案，形成可重復(fù)利用的教研資源。

其次，堅(jiān)持問題導(dǎo)向的教研。虞永平教授指出：“教研是解決實(shí)踐問題的最有效的途徑，也是最有挑戰(zhàn)性的方式。幼兒園教研不是任務(wù)性、隨意性的活動(dòng)，而是以問題為導(dǎo)向的活動(dòng)。”比如，我園在開展混齡戶外游戲的過程中，雖然實(shí)現(xiàn)了幼兒自主選擇游戲區(qū)域，自主決定游戲內(nèi)容，但游戲后的分享卻成了難題。組織開展戶外游戲的教師不是班級(jí)教師，當(dāng)班級(jí)教師回班組織游戲分享時(shí)，該老師與幼兒間的感受并不相通，同伴間也因游戲區(qū)域的分散，缺少共同的游戲體驗(yàn)，導(dǎo)致游戲分享活動(dòng)出現(xiàn)了“雞同鴨講”的問題。我園抓住這一契機(jī)，開展了針對(duì)教師的問卷調(diào)查，了解游戲開展過程中存在的問題，并了解教師對(duì)這一問題的認(rèn)知程度。接著，預(yù)設(shè)教研目標(biāo)，開展教研活動(dòng)。經(jīng)過討論，教師嘗試通過查看戶外游戲群中分享的照片，了解戶外游戲的過程，組織幼兒談話分享，但實(shí)際情況仍不理想，因?yàn)闆]有共同的游戲體驗(yàn)，導(dǎo)致談話時(shí)無法產(chǎn)生情感共鳴，缺少經(jīng)驗(yàn)鏈接。之后，教師開展臨時(shí)教研，討論決定打開空間壁壘，實(shí)現(xiàn)戶外定點(diǎn)談話，由游戲當(dāng)場(chǎng)的教師和幼兒即時(shí)開展游戲分享，在幼兒分享欲最高漲時(shí)開展談話，但這需要教師充分了解不同年齡段幼兒的發(fā)展特點(diǎn)，并有持續(xù)學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力。

最后，鼓勵(lì)教師進(jìn)行持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)和研訓(xùn)學(xué)習(xí)是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要路徑。幼兒園可打造教研、閱讀于一體的多元學(xué)習(xí)空間，營(yíng)造舒適、自由、自主的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)教師的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)教師通過閱讀、討論、查閱文獻(xiàn)等多種方式開展自主學(xué)習(xí)，形成多維學(xué)習(xí)共同體，進(jìn)而形成“外驅(qū)引領(lǐng)內(nèi)生”的教師專業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)制。

園本教研對(duì)教師教育行為轉(zhuǎn)化的作用

方向引領(lǐng)：觀念革新的教研支持。園本教研可通過理論研修、案例研討等方式，幫助教師突破經(jīng)驗(yàn)桎梏。例如，我園開展了“真假游戲”專題教研，組織教師對(duì)比分析傳統(tǒng)游戲與自主游戲中幼兒的表現(xiàn)差異，進(jìn)而理解“真游戲”的內(nèi)涵。教研結(jié)束后，教師逐步減少對(duì)游戲主題與規(guī)則的預(yù)設(shè)，轉(zhuǎn)而通過觀察記錄支持幼兒生成性探索。此類教研活動(dòng)為教育行為轉(zhuǎn)化提供了理念校準(zhǔn)的路徑。

實(shí)踐賦能：行為改進(jìn)的教研支架。教師教育行為轉(zhuǎn)化是主客觀條件相互作用的結(jié)果。高質(zhì)量園本教研應(yīng)以教師專業(yè)理念更新為前提，以能力發(fā)展為核心，通過系統(tǒng)化、情境化的教研設(shè)計(jì)，為教師搭建理論走向?qū)嵺`的橋梁。未來，幼兒園應(yīng)進(jìn)一步探索教研評(píng)價(jià)機(jī)制、教師學(xué)習(xí)生態(tài)構(gòu)建等支持性策略，為學(xué)前教育質(zhì)量提升提供持續(xù)動(dòng)力。

教師教育行為的專業(yè)化轉(zhuǎn)型并非孤立發(fā)生的，而是觀念革新與能力發(fā)展協(xié)同作用的結(jié)果。以目標(biāo)導(dǎo)向、問題解決為核心的教研設(shè)計(jì)，不僅為教師提供了系統(tǒng)性支持，還可通過“外驅(qū)引領(lǐng)內(nèi)生”的學(xué)習(xí)機(jī)制，激發(fā)教師持續(xù)反思、實(shí)踐與創(chuàng)新的內(nèi)生動(dòng)力。從兒童觀的重新錨定到課程觀的動(dòng)態(tài)構(gòu)建，從教研計(jì)劃的閉環(huán)邏輯到教師專業(yè)能力的多維提升，園本教研始終發(fā)揮著方向引領(lǐng)與實(shí)踐賦能的雙重功能。