價值觀教學內容結構化的理論模型與實踐要點

引用格式.價值觀教學內容結構化的理論模型與實踐要點[.教學與管理，2025（21）：73-77.

價值觀教學內容層面的問題通常可以從兩個向度考慮，一是價值觀作為教學內容的合法性問題，即哪些價值觀可以進入課堂；二是價值觀作為教學認識對象的適切性問題，即如何將已經選入課程的潛在文化資源轉化為學生的精神財富。關于前者，引導學生理解并形成包括人類基本價值觀、民族優秀傳統價值觀和社會主義核心價值觀在內的共享價值原則，已經成為世界各國的普遍共識，各國課程標準均有具體說明。但如何將抽象的價值觀轉化為可教可學的教學認識對象，仍未找到較好的解決辦法。口號式的反復倡導、規范式的表層解讀、直覺式的即時感受等現象在課堂中并不鮮見，學生很難從這些籠統的內容中獲得對價值觀的理解與認同。有鑒于此，本研究從價值觀的本體結構入手，結合價值認識活動的內在規律，構建了價值觀教學內容結構化的“三層次五元素”模型，旨在借助立體結構將抽象的價值觀念充分打開，引導學生領悟價值觀內蘊的生活智慧，落實價值觀承載的育人價值。

一、價值觀教學內容結構化的常見偏差

價值觀是指主體對價值的理解和追求，集中表現為主體對是非、善惡、美丑等價值關系進行選擇和判斷時所持有的、相對穩定的標準系統。那些經過歷史沉淀，且為社會共同認可的必要共識，作為人類智慧凝練和升華的結果，早已超越了具體的情境限制，獲得了廣泛傳承的基礎。價值觀教學就是要將這些抽象的價值觀充分打開，幫助學生認識、理解、認同其中的豐富內涵。

當前價值觀教學缺乏對教學內容的有效轉化，從抽象到抽象的問題可概括為三類。一是依賴口號式的反復倡導，使價值觀淪為一種空泛的符號表達。主要表現為要求學生反復誦讀某些價值觀的經典表述，希望利用口號帶來的情感暗示作用和集體無意識心理，加深學生的記憶、激揚學生的情感。但由于口號本身并不具備意義闡釋功能，學生很難透過抽象的符號，了解價值觀的深刻內涵。二是囿于規范式的表層解讀，將價值觀變成一種簡單的命令話語。比如，在講解謙讓這一價值原則時，教師可能會將其等同于“你應當讓別人\"的行為指令，甚至引導學生認為凡有不讓的想法便有違謙讓原則。與口號式的反復倡導相比，這類處理方式將價值觀與具體情境相關聯，賦予了價值觀以實際意義，對于學生的社會性成長、尤其是低年級學生的行為養成具有促進作用。但規范更多只是價值觀的外在表現形式，若局限于此，忽略了規范背后的矛盾關系，學生不僅無法接觸到價值觀的內核，甚至還會產生逆反心理。三是正步直覺式的即時感受，令價值觀轉向一種難以把握的情緒感受。與一般認知信息的加工方式不同，價值目標的加工更多依賴于主體的情感機制。一些教師抓住了價值觀的這一特點，采取案例呈現和氛圍烘托等方式，讓學生沉浸在某種情境中，獲得相應的價值體驗。但缺乏理性支撐的直覺感受通常只能停留在潛意識層面，既難以名狀和把握，也不易持久，而且過于強調情感體驗，還容易使教師產生價值觀沒法教的無力感。

上述教學內容轉化偏差歸根到底在于教師并沒有將價值觀從抽象的觀念形態轉化為具體可操作的教學認識對象，尤其是沒有轉化為學生可以在理性層面上把握的認識對象。教學本身就是一種講理的實踐活動，涂爾干在區分“道德教育”和“道德教學”時表示，與“道德教育\"注重形成習慣、喚起情感和激發行為不同，“道德教學\"更加強調對（道德）規范本身、規范的根源以及存在的理由進行符號解釋，這就意味著，價值觀教學中呈現的教學內容只有具備了理性把握的條件，才是可教可學的。

二、價值觀教學內容有效轉化的可行路徑

價值觀教學內容的有效轉化，關鍵在于將抽象的價值觀念充分打開，為教師的教和學生的學提供抓手和創造空間。結構化作為一種認識方法，通常與直覺相對出現，有研究指出“結構方法是細分，直覺是縱觀的；結構強調明晰，而直覺常常是綜合的；結構是確定的，而直覺帶有不確定性；即使直覺捕捉到的結構，也與經典的結構方法所獲得的具有不同性質，因果皆有所不同\"。可見，結構更多與理性相關聯，可以將抽象的內容立體化、操作化，進而引領主體認識從籠統走向精細，從淺表走向深刻。

關于教學中的結構問題，美國著名教育心理學家布魯納曾進行過深人研究，他認為，教學就是要幫助學生掌握學科的基本結構、引導學生形成研究這一學科的基本態度和方法，與此同時，構建和改變學生的認知結構。這種基于結構的教學一改傳統教學只顧結果，不重過程的弊端，有利于學生在教學中進行充分的思考和探索，在促進學生思維發展和學習興趣提升方面卓有成效。雖然布魯納的研究成果更多被運用于數學、物理等自然學科之中，但實際上，社會以及人文學科領域同樣存在著結構問題，列維施特勞斯指出，“一切社會生活和社會活動中都隱藏著一種內在的、支配表面現象的結構\"3。這說明結構可以使隱性的邏輯顯性化，為我們深入理解社會問題和價值現象搭建階梯。

可見，結構化作為一種方法，不僅適用于自然學科的學習，同時也可用于社會問題的探討，它能夠將凝練過后的抽象價值觀形態，鋪展為具體可操作的立體結構，為學生提供深人剖析價值問題的空間和線索，也為價值觀教學內容的有效轉化提供可行思路。

三、價值觀教學內容結構化的理論模型

明確價值觀的結構要素及其關系是對價值觀教學內容進行結構化處理的前提，以教學論視野下結構分析的過程為指向，結合哲學、心理學相關研究成果，構建了“三層次五元素”結構模型，作為價值觀教學內容轉化的依據

1.關于價值觀結構的多維認識

無論是客觀事物，還是主體意識都要以一定的結構存在，“具有某種狀態、形態的東西，必然有其內在的結構，沒有任何結構而只有形態是完全不可能的\"。價值觀也有其內在結構。在哲學領域，研究者主要依據價值觀在主體精神世界中的存在狀態對其結構進行剖析。通常認為價值觀由價值原則、價值規范和價值理想三個基本成分構成。在心理學領域，研究者則傾向于從價值觀的外在表現對其加以解構，同時利用量表呈現出主體真實的價值觀結構狀態。這些研究對于我們了解價值觀的內部構成及外部表征具有非常重要的意義，但不論是哲學領域的本體性分析，還是心理學領域的應用性理解，更多關注的是價值觀的最終表現形態，至于主體的價值觀形成過程，尤其是主體進行價值分析的思維過程則少有體現，也就無法為引導主體深化價值認識提供結構框架。因此，應當突破聚焦于價值觀最終表現形態的研究方式，嘗試基于價值認識形成的動態過程構建價值觀結構模型。具體而言，就是要以主體意識活動為抓手，順著價值認識的展開過程，找到支持價值認識活動不斷推進的價值要素及其內在關聯，使抽象的規定在思維行程中具體的再現。若將最終形成的價值觀比作合起來的折扇，價值觀結構可以看作是一根根扇骨，折扇打開的過程，便類似于思維行程的展開過程，當我們直接將合起來的扇子交給學生時，他們自然無法領略其中的山水風物，而當我們沿著扇骨將其捻開，學生便能夠看到這一價值觀的完整面貌。換言之，主體意識活動，或者說是主體價值認識展開的基本過程，構成了價值觀教學內容結構化的邏輯起點。

2.價值觀教學內容轉化的“三層次五元素”模型

依據價值認識活動展開的動態過程，綜合哲學、心理學已有研究成果，可以將價值觀分為價值情境、價值關系、價值理據、價值規范和價值原則五個要素。其中，價值情境居于基底層，針對的主要是價值認識的具體化問題，是學生操作的實際素材；價值關系、價值理據和價值規范居于延伸層，聚焦于價值認識的概念化過程，代表著學生理性思考的過程；價值原則居于最終層，是價值觀教學的最終旨歸。這三個層次的五個要素彼此關聯而又相互區別，共同構成了價值觀教學內容轉化的結構模型（如圖1）。

（1）基底層：學生直接感知的價值觀教學情境

從發生角度上看，價值觀就是“個人或社會成員面對不同問題情境并加以解決時，所傾向的行為模式與生活目標的偏好\"，它產生于情境刺激，是特定情境與主體需求相互關聯的產物。價值情境作為與學生生活經驗聯系最為密切的內容，以及學生直接感知和把握的對象，是學生價值學習的起點，構成了價值觀教學內容轉化的基礎。按照學生主體認識活動的不同，可以將價值情境分為三種類型。第一種是隱含價值指向的故事情境，對應的主要是學生的感受活動。這類情境通常可以采取塑造榜樣人物，為學生的價值活動提供參考模式，或者通過渲染故事情節，達到人同此心，心同此理的效果。第二種是引發價值思考的問題情境，其對應的主要是學生的探究活動。與故事情境不同，問題情境并不會對人物選擇的優劣做出明確判斷，而是交由學生去探求答案，讓學生在認知失調與重構的過程中重塑價值觀。第三種是喚起價值體驗的模擬情境，主要指向學生的體認活動。模擬情境可以給予學生更為真實的體驗，讓學生以參與者“我”，而非旁觀者“他\"的身份與情境進行互動，充分理解情境中不同人物的價值立場和心路歷程，獲得更為全面的價值認識。在價值觀教學中，教師可以根據教學任務的不同選擇合適的情境類型，為學生的思維加工提供豐富的現實素材。

（2）延伸層：教師引導學生審視的價值觀元素

置身于價值情境，我們可以通過感悟和移情理解他人，甚至可以通過直覺直接通達抽象的價值原則，但完全經由情感而獲得的價值理解，大多處于接受和反應層次。若想超越這一層次，讓主體在知覺價值現象并予以情感應答的基礎上，進一步對感知到的價值現象做出理性評價，同時承諾在行動上有所改變，就需要提取情境中的一般結構，引導學生進行源于情境而又高于情境的價值思考。

依據價值觀的形成過程，可以從價值情境中抽離出價值關系、價值理據和價值規范三個要素，作為引導學生進行理性思考的線索。其中，價值關系居于核心位置。在馬克思看來，“價值這個普通的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的\"。馬丁·布伯也表示，“價值呈現于關系，呈現于我與宇宙中其他存在者的關系\"。這就是說，價值和價值觀總是產生于關系之中，并在關系中發展，任何對于價值情境的深入分析都應當以價值關系為起點，抓住價值關系，也就抓住了價值問題的實質。

確定價值關系之后，要進一步思考處理這一關系的價值理據，即那些支持主體做出價值判斷與選擇的理由與依據。正如威爾遜指出的，“一個在道德上受過教育的人不僅僅以某種特定的方式行動和感受，他必須為了正當理由而行動和感受。要做到這一點，他就必須了解什么是正當的理由并堅信它們是正確的\"。

依照價值理據對價值關系進行處理，必然會產生相應的行為要求，這種要求被普遍認可之后，便會形成價值規范。從描述的意義上看，價值規范是一種行為準則，或是一種指向群體共同價值的規則體系[1]。價值規范是價值觀教學的重要組成部分，尤其是對于價值理性水平有限的小學生而言，價值規范的學習更是至關重要。

（3）最終層：學生深化體悟并認同的價值原則

價值觀教學的最終目標在于使學生獲得穩定的思維模式和基本的價值原則。在實踐中，人們經常會將價值原則與價值規范相混淆，但二者并不相同。從性質上看，價值規范往往與具體的情境相關聯，而價值原則是跨情境的，對于價值問題的處理具有普遍適用性。從作用機制上看，價值規范主要通過某種標準的壓力約束主體的行為，而價值原則更多訴諸于文化理念的力量去推動主體自覺行動，我們平時所說的價值觀指的就是價值原則，而非價值規范。價值原則的形成需要建立在理性認識的基礎上，同時也要求情感上的認同以及行為上的踐行，只有三者兼備，才能說學生真正將某種價值觀轉化成了自身的精神財富。因此，與延伸層的三個元素相比，價值原則的形成不僅需要系統而專門的教學引導，更需要學生的長期踐行與深刻領悟。這也表明價值觀教學對于學生價值觀的形成發揮著引領性的關鍵作用，并不能擔負全部責任。

四、價值觀教學內容結構化的實踐要點

價值觀教學內容轉化的“三層次五元素”模型直觀展現了個體在價值觀形成過程中需要重點把握的要素和線索，為教學內容加工提供了理論依據，實踐過程中應注意以下幾個要點。

1.剖析教學素材中的價值元素與價值網絡

對于價值情境的把握是學生價值學習的起點，盡管價值情境在被選為教學素材時已經得到了一定程度的簡化，但其中仍然包含著豐富的細節、線索和復雜的價值關系，需要教師預先做出分析、判斷，探明這些素材背后的價值邏輯，為后續的內容加工做準備。

首先，提取基本的價值要素，明確情境的價值指向。一個完整的價值情境必然包含著事實要素與價值要素，事實要素主要說明事件的來龍去脈，價值要素即情境關涉的價值關系、潛在的價值理據、顯現的價值規范以及最終指向的價值原則，集中體現了這一情境蘊含的價值信息及其能夠為學生創造的思考空間。提取這類元素，一方面可以幫助教師有效去除各種干擾細節，更為準確地定位情境的價值主題，抓住問題的本質；另一方面還可以幫助教師預測學生基于這一情境可能產生的各種想法，判斷學生所能達到的思維層次。比如，某教師在講解愛國這一觀念時，為學生播放了一段向國旗敬禮的視頻，讓學生談談對愛國的認識，結果發現學生的回答大多停留在行為層面。除了學生的認識水平之外，教師提供的情境素材不足以支持和引發他們進行更為深人的思考也是學生回答淺顯的重要原因。

其次，分析相關的價值網絡，把握情境的內部關聯。雖然價值觀教學活動中選用的每一個情境都有意欲傳達的核心價值理念，但現實生活總是復雜多樣的，這就決定了價值情境必然蘊含多重價值關系，包含多種價值觀念。以公交車讓座為例，這一看似簡單的行為傾向實際上與對外人的體貼、在眾人面前踐行這一行為的勇氣、克服自己想坐的心情的克己心等道德價值都有瓜葛。如果教師只是單純強調體貼或者關愛，就會像日本學者金井肇擔憂的那樣，盡管學生也贊同老師所講的內容，但還是會覺得有什么地方不對勁，學生便難以獲得全面的理解與認同。因此，在價值觀教學中，教師除了要關注情境傳達的核心價值觀念之外，還要留意情境中的其他觀念及其相互關系，判斷它們方向是否一致，又或者是否共同作用于主體的某一行為傾向，只有這樣才能將價值觀念置于網絡之中，將問題講清楚、講透徹。

2.確定價值觀教學內容的加工重點與方式

無論是教材提供的，還是教師搜集的素材，其在與具體的教學場景建立聯系之前，都只能算作潛在的教學資源，需要教師依據學生的發展水平和具體的教學任務對其進行加工。加工方式可分為兩類，一類是增減。所謂增，就是增加更為豐富的線索充實主旨。比如，對于教材中愛國科學家放棄國外給出的優渥條件毅然回國的案例，不乏學生指出其并非明智之舉，認為科學無國界，如果留在國外可以更好地開展研究，就沒有回國的必要。這就需要教師補充交待特定時代背景、科學家所做研究的重要性與機密性等輔助材料，充分展現科學家進行抉擇時面臨的個人利益與國家利益沖突時的抉擇。所謂減，則是通過刪除不必要的冗余信息突出主線。比如，某教師在講授《預防犯罪》一課時，選擇了當時備受關注的“孫小果案”作為素材，詳細呈現了孫小果一生中經歷的21個關鍵事件，關涉的人物與因素繁多，學生很難抓住其中的價值主題，需要教師根據教學任務刪減內容，突出主題。

另一類是轉化。同樣的教學素材，呈現方式不同往往會收到不同的教學效果。一是選擇合適的敘述視角。第一人稱的體驗視角，直接生動，容易激發學生的情感共鳴，第三人稱的旁觀視角，可以幫助學生更為全面和客觀地分析事件，而編輯性質的全知視角，則可以更好地呈現整個事件的背景和發展狀態，以及不同主體的立場和思維方式。二是形成恰當的敘述風格。若教學的重心在于讓學生相信價值情境中反映的行為和品格是真實存在和值得效仿的，敘述上就要突顯情境的逼真性與趣味性；若教學的重點在于讓學生分析價值情境中暗含的觀點和理據，則應當著重對這一情境進行客觀詳細的描述，突顯情境潛在的理論性與深刻性。三是賦予合適的文化內涵。在不同文化下，同樣的情節與事實可能會有完全不同的意義。比如，花木蘭代父從軍的故事，在我國傳統課程講述中主要表現的是孝道精神，而搬到美國迪士尼大熒幕，就變成了個人英雄主義的宣揚。因此，必須對情境的文化內涵進行審視，確保其符合我國當代價值思維模式和心理結構。

3.設計價值觀教學內容的邏輯關聯與層次

價值觀教學往往由共同指向某一價值觀念和價值問題的多個情境構成，需要教師設計合理的內容邏輯關聯，引導學生的價值認識不斷深化。首先，以先導材料引領價值思考方向。為引導學生從司空見慣的情境中有效提取需要進一步思考的內容，教師需要提供適當的先導材料，為學生的思考做出必要的引導與鋪墊。比如，干國祥老師在執教《斑羚飛渡》時，在正式講授課文前，呈現了一個有關生命抉擇的兩難故事，并設置了相關問題，引導學生思考人們在面對災難時應當如何選擇，而不是陷入對老羚羊犧牲精神之真偽的考察，或者是人類自私之舉動的批判中。

其次，以教學支架搭建價值認識鏈條。教學支架是教師支持學生積極建構和完善價值認識的工具，根據情境關系的不同，可以將支架分為三類。第一類是平行式支架，即各個情境相互并列，彼此之間沒有明顯的難易區分或質的差異，其作用主要在于強化學生的某種價值認識。第二類是遞進式支架，強調各個情境由易到難逐步過渡的關系，這類支架就像階梯一樣，可以作為學生攀爬的抓手。第三類是發散式支架，即以某一價值觀念或價值問題為原點，從不同角度和層次選取相應的材料，引導學生從不同的價值現象中歸納出一般的價值認識。教師可以根據學生的認識特點和教學任務進行選擇，幫助學生鞏固和深化價值認識。

總而言之，能夠反映某一價值觀念或解釋某一價值問題的價值情境多如牛毛，如果只是單獨去看這些材料，價值觀教學的內容必定只能成為一個個散亂無章的點，與我們自行獲得的生活經驗沒什么顯著差異，甚至比不上生活經驗的生動與真實。因此，系統組織可以說是價值觀教學內容與這些日常經驗相互區別的關鍵。通過對價值情境的加工轉化，以及先導性材料的設計和教學支架的搭建，可以使潛藏在價值情境和價值問題背后的邏輯顯現出來，而在這種思考邏輯和鏈條的指引下，學生的思維也將被引入深處，形成積極的價值理解。

參考文獻

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[作者：賈彥琪（1990-），女，豐臺人助理研究員，博士；葛玉紅（1969-），女，山東膠州人，交通大學附屬中學，中學高級教師；潘軼群（1980-），女，遼寧丹東人，城市學院人事處，副研究員，碩士。]