教師“師愛”養成的現實隱憂與應對

引用格式母靖雨.教師\"師愛\"養成的現實隱憂與應對[].教學與管理，2025（21）：19-24.

中共中央、國務院發布的《關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》中提出，引導廣大教師勤修樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心。那么何謂教師的仁愛之心？教師何以勤修樂教愛生？對此，需要認真審視教師的“愛”。對大多數人而言，“愛”并非是一個能輕易說得清的概念，在生活中人們似乎更在乎“愛”的情感體驗，并不關心“愛”的本質。即便如此，這也不影響人們去表達、感受“愛”，仿佛“愛\"的表達與體驗無需理論指導。但對“師愛”一教師對學生的關愛而言，則因教師職業的公共屬性決定了要對其內涵加以澄清的必要，否則會陷入“愛\"的概念叢林中，與母愛、友愛、情愛等相混淆。在人類“愛”的譜系中，“師愛”與其他的“愛\"在本質上都是給予性的積極情感，但相對其他的“愛”而言則有兩點不同：一是“師愛”是一種帶有義務、責任與規范的職業情感，其中的“義務”“責任”“規范”構成了愛的理性成分；“師愛\"不是樸素直覺的情緒反應，而是無私純凈的合乎理智的情感。二是“師愛\"不能像母愛、友愛、情愛等完全成為私人領域的情感，因為純粹私人的情感往往不會過于強調相關主體的義務、責任與規范，但教師的職業特點及教育活動的道德實踐屬性，都決定了師愛\"不能忽視義務、責任、規范等，而應基于平等的基本價值去關愛每一個學生，這也讓“師愛”具備了道德性。正如諾丁斯所言，學校教育的目的是道德的，“學校教育的首要任務是關心孩子，教育的目的應該是鼓勵有能力、關心他人、懂得愛人也值得別人愛的人的健康成長\"。可見，“愛\"應是情感與理性的統一。然而，教師的“師愛\"養成常難以兼顧情感與理性，反而單向度地偏倚于其中一端。這就容易導致教師要么失去對學生心有所向的純粹情感，要么丟失責無旁貸的義務擔當。這是因為教師的“愛\"若無情感依托，其所標榜的“師愛”就會淪為“一切都是為了學生‘好'\"的道德聲稱，同時也遮蔽了“師愛”應有的義務與責任；教師若不以理性表達“師愛”，極有可能讓情感與道德產生沖突，造成“師愛”德性的失落。因此，有必要以道德意涵統攝“師愛”的情感與理性，紓解“師愛”養成的隱憂，讓教師對學生的關愛更合“情”合“理”。

一、“師愛”養成遭遇“愛與道德”割裂的隱憂

教師“師愛”養成在實踐中產生了兩類不良傾向：一是忽視“師愛”的育人目的，將其異化為某種外在功利意圖的工具或手段；二是將教師職業“神圣化”，過度標榜情感崇高。這些非但無益于增進教師“師愛”養成，反而會加劇“愛與道德”的割裂，致使教師的“師愛”失去善的遵循與情感依托。

1.迷失育人目的，過于注重“師愛”的規范價值

一般而言，教師言行舉止能投射出其真摯的情感，但在實踐中教師卻可能因對“師愛”的不同理解而表現出個性差異。究其緣由在于教師所接受的教師教育易將“師愛”簡單等同為“關愛學生”的具體信條。這在師德認知教育層面并無不妥，能幫助教師深化對“師愛”的理解；但這有可能誤導教師看重外在實踐行為標準，忽視“師愛”的情感屬性，曲解其責任義務。畢竟“師愛\"除了師德倫理的外在規范性含義，還有情感內化的意義指向性內涵。教師若執著于尋求對義務與責任的規范認同，難免會有不能恰當表達“師愛”的情感、迷失育人自的的情形，甚至還會出現名義上的虛偽“愛”。可見，“師愛”應是基于教師對學生成長意義理念理解的一種積極情感。教師情感認同不足，就會將“師愛”曲解為對師德規范信條的盲從。

在教師\"師愛\"養成中，過于倚重規范價值，還可能造成個別教師將“師愛”名義化，成為滿足其功利意圖的手段；也會造成個別教師過于關注“師愛”的功能屬性和象征意義，傾向于將其預設成一種“能干什么”的手段，舍棄了對其本體價值的反思與追問，讓“愛”變得有利可圖。教師若長期踐行自身所理解的這種“師愛”，或許會將“關愛學生”推向道德“偽善”的深淵。畢竟教師出于“一切為了學生‘好\"\"的好意去關愛學生，原本就不能完全保證獲得學生的理解。若這份“好意”失去了師生情感的根基，就會成為個別教師功利心和名譽欲的產物。畢竟“師愛”的道德\"善\"是目的\"善\"與手段“善\"的統一。

2.摻雜私人情感，過度標榜“師愛”情感的崇高

教師教育中有許多關于教師職業的美好比喻，如“教師像母親那樣慈愛”“做母親型教師”等廣受贊譽。這些都是借母親形象來表達對教師的崇敬。然而因為母愛天然具有的無條件性，很難完全遷移復制到教育的實踐場景中；母愛因其無條件性特點可能會滲入的“非道德”，是“師愛”所不容許存在的。母親愛子女，只因子女本身的存在而發生，并非因為子女具備了滿足母親任何需求的個性條件。即便子女有缺陷或需要母親作出犧牲，這種愛都會作為“無條件性的肯定\"而存在，只因母親“把他們當作自身的一部分\"。母子（女）關系是基于血緣存在的私人關系，母愛本質上是私人情感。但與之相比，師生關系則是教師和學生在教育中形成的公共關系，這就決定了要檢視“師愛”是否挾有私人情感。這是因為母愛的私人情感只要不損害他者合法權益，則是無關道德的；但“師愛”卻因師生關系和教師職業的公共屬性而必然關涉道德。

當然，倡導做“母親型\"教師，并非是讓教師帶著私人情感去溺愛、偏愛學生，而是希望教師能像母親那樣尊重并無條件包容所有學生。雖然大多數教師對待學生時都能“愛生如子\"“視如己出”，但教師卻因職業道德的規制而難以從情感或倫理層面對所有學生及其所有行為完全給予無關道德的、無條件的積極情感反饋。盡管“師愛\"是含有教師基于個體同情心的利他本能成分的，對學生的關愛可以視作教師個體致力于成就學生個體發展或者延續人類群體發展的利他本能或群體延續本能的手段。但若過度標榜這種利他本能的“師愛”情感，難免會讓“師愛”失去作為情感的自在意義與道德意義。一方面，會導致教師在面臨倫理沖突時難以作出恰當抉擇，不敢表達或尋求滿足合乎倫理的正常情感需求；另一方面，也會讓“師愛”疏遠道德，甚至走向道德的對立面。因此，應避免出現這種不良傾向，既不將私人不良情感摻入“師愛”，也不人為地給教師制造倫理沖突。

二、在理性與情感的辨析中澄明“師愛'的道德意涵

紓解教師“師愛\"養成中的現實隱憂需要回到“愛”的倫理學論域，通過解析“師愛”的情感主義與理性主義立場觀點，澄清“師愛”的內涵并論證其道德向善的必然。

1.“師愛\"的理性主義主張“遵循道德法則，拒絕情感滲透”

康德的倫理學是“師愛\"理性主義立場的立論依據。在康德看來，一般意義上的“愛”是人的自然情感，不具有強制性、義務性，因為只有履職盡責的義務行為才是道德行為的出發點。但在看待具有義務意蘊的博愛時，康德不得不對“愛”作出區分，將帶有義務責任的博愛歸為“實踐的愛”；將一般意義中自然情感的愛，比如母愛、父愛、友愛等，稱為“病理學的愛\"。“病理學的愛\"作為一種情感的愛，與“實踐的愛”所不同的，是其不具有可命令性，也不具備道德屬性。“病理學的愛\"如果關涉道德，極易脫離個人的喜愛偏好不受感性沖動所規定，成為他律行為的服膺，失去情感本身的純粹。但“實踐的愛”承載善意，指令人們要對他人，甚至敵人表達善意；正是由于“實踐的愛”的強制性和規范性，才使其獲得了普遍的道德意義。

按照康德的觀點推斷，“師愛”的理性主義立場推崇的應是“理性師愛\"而非“情感師愛”。究其原因，“情感師愛”是康德倫理學理論中的一般意義的情感，帶有“病理學的愛”的特點。如有學者就將“師愛\"視作一種“類母愛\"，像母愛那樣給予學生關愛，卻又無需學生努力爭取就可獲取的愛，體現了母愛的本質—“關心孩子的成長\"。“情感師愛”之所以能視作“類母愛”，是因為教師也像母親希望孩子能獨立生存那樣，不再依賴教師而能學有所獲；也如母愛那樣不求回報，成為一種無條件的愛、不對等的愛。從這個意義上講，教師是不會考慮“收益回饋”的。然而“情感師愛”是不同于母愛的，否則就會陷入前文已述及的“過度標榜‘師愛’情感崇高\"的不良傾向中。這是因為母愛、友愛等康德所指稱的“病理學的愛\"都會依賴主體的情感偏好而產生“愛有差等”，若任由教師表達個人情感喜好，就會讓“師愛”失去理性的約束。教師不能像母親愛自己孩子那樣，只關愛自己的個別學生；也不能像講求“互惠互利”原則的友愛那般，寄希望于從關愛學生中獲益；更不能有親情的“親親相隱”，無所顧忌地袒護學生，否則將背離德性的基本準則。可見，教師情感的自然流露若不受理性的規制，那么教師就很容易失去道德的普遍約束力。情感主義者休謨通過主張\"人性由情感和理性組成\"也承認理性對愛具有意義。

不同于“情感師愛”，“理性師愛”要講義務、責任與規范。在理性主義的立場中，“情感師愛”具有自然生成性，教師可憑內心稟賦為人師表，無需對之命令，也無需理性介人。但教師關愛學生不能只憑教師個人的內心感受，這很容易導致教師依據個人喜好來選擇性地關愛個別學生。教師同所有人一樣會受情感影響，不可能完全自覺地按理性行事，教師行為容易被情感欲望支配。因此，要以“理性師愛”的責任與義務克制“情感師愛”的自然沖動。“理性師愛\"符合教育對象具有普遍性的特點，不像“病理學的愛”的對象具有特定的指向。站在理性主義的立場，這便使“師愛”的理性具備了道德指向的必然，這種必然“是責任，任何建立于其上的行動都必須被表現為義務\"，因為“真正具有道德性的行為不僅要合于義務，而且要出于義務\"[3]。相比依賴教師本性、不需也不能命令教化的情感，“理性師愛”是具有理性主義立場所主張的具有規范屬性的責任應當。

2.“師愛”的情感主義聲稱“愛優先于理性，構成善的存在”

康德在對“愛\"探討時強調理性的重要性，認為理性作為人的先天稟賦構成了人格的本質。但舍勒對此表示質疑，認為精神比理性更能全面規定人格的本質，因為精神“包容了理性的概念，還包括了確定等級的情感和意志所產生的行為\"4，情感在人的精神性中具有主導作用。舍勒據此提出了情感現象學理論，主張“愛是傾向或隨傾向而來的行為”5，認為“在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已經是愛之在者了\"。在論證\"愛”的情感與理性關系時，舍勒通過批判傳統理性主義的“愛是認識的結果”“以理化情”等否定情感的觀點，主張愛是認識的基礎并確立了“愛優先于理性\"的地位。“沒有愛，世界就不會向人照面，愛也不會成為人的認識對象和意志對象。\"人們只有愛得深沉，才能超越經驗的現實世界、擴展理性認知。

康德倫理學中“實踐的愛”之所以具有道德的善，在于其透過理性做出了合于義務的善行。但舍勒認為以康德為代表的傳統理性主義將“愛與善”進行了人為割裂，所以才不得不區分出“病理學的愛\"與“實踐的愛”。舍勒主張“愛\"本身就是一種善的存在，即人格之愛本身就是最高的善。在所有行為中，“愛是‘善'的原初載體，在每個從較低價值向較高價值的運動中，‘善’的價值才原初地顯示出來\"8。舍勒還認為“愛\"本身就充滿了價值，“人類的心靈作為愛的秩序的核心，是所有可能存在的價值的一種有秩序的對應物\"9。人的情感發生也有一定的秩序與法則，即“心靈在它自己的領域擁有一種嚴格的邏輯類推法則\"20]。因此，“愛\"有著明確的價值秩序，即人通過“愛”，在面對多元價值作出具有重大道德意義的選擇中，實際獲得或被給予的價值秩序。在舍勒的情感現象學理論中，“愛”在先驗的意義上分為感官之愛、生命之愛、精神之愛、信仰之愛，這四種愛依次折射出了由低到高的價值秩序—一感官價值、生命價值、精神價值、神圣價值2。“愛”存在的價值秩序決定了人們的施愛是與相應的具有善的價值存在關聯的，愛的價值秩序顯明了

人格本質的善。

與康德的倫理學理論否定“道德法則建立在情感\"的觀點所不同的是，情感主義立場以舍勒的情感現象學為理論基礎，認為“師愛”是教師主觀的愛、經驗的愛，并以原初的方式構成了善的存在，在愛的價值秩序中闡釋著道德向善；同時批判“師愛”的理性主義立場將師生的生活世界視作“鋼鐵叢林”一只有規則與制度的理性，沒有溫和可親的情感。為此，情感主義力圖將“師愛\"建立在師生生活世界的情感體驗中，避免讓師生關系在理性的約束與規制下簡化為一種契約關系。因為“師愛”是通過教師尊重、理解學生的情感意向行為，來呈現教師關愛學生的價值的，這顯明了教師人格本質的善。誠如那些在緊急關頭奮不顧身救學生的教師，他們遵循了內心的價值秩序，并在這種特定的教育場景中優先呈現了可證實其人格本質善的價值。所以，情感主義立場主張“師愛\"是“不能被誡令\"的，而是教師源自內心對“學生中心”這一指向道德善的價值的遵循，所優先呈現出對學生關愛的情感

三、以道德意涵紓解教師“師愛”養成的現實隱憂

誠然“師愛”的理性主義與情感主義立場關于“愛”各有主張，但二者的理論基礎一康德的倫理學與舍勒的情感現象學均未否認“愛”所具有的道德意蘊，反而共同確認著“愛與道德”的事實依存與價值關聯。康德的倫理學通過探討具備義務屬性的“實踐的愛”，闡明其關涉道德的必然；舍勒的情感現象學通過闡釋遵循價值秩序的“愛”的情感現象，指明其道德的善的本質存在。二者雖有分歧，但在“道德\"層面卻能達成共識。正如有學者所言：“從一開始舍勒就把他的倫理學看作是康德倫理學的擴展。\"23因此，“師愛”是具備道德意涵的。這就要求教師要準確看待“師愛”的理性與情感成分，遵循理性原則、恪守情感底線；也要以道德的向善性看待“理性師愛”與“情感師愛\"的分歧，并從中把握教師“師愛”養成的契機；還要以“師愛”的道德意涵統攝理性與情感，讓教師在探尋愛的價值秩序中，優先呈現學生中心的價值理念。

1.警惕\"師愛\"養成本體的非理性傾向

實踐中教師的“師愛\"并不能區分出絕對的“情感師愛”與“理性師愛”，這是因為教師在特定的師生關系中，既有自然流露的情感自發，又有公平、責任、義務的規范自覺。但在實踐中卻可以單向度地追求“師愛”情感或理性的極致。一種情形是偏執地追逐“理性師愛”，這要么悖于倫理道德導致教師追求“師愛\"情感或理性的極致道德失范，要么過于注重規范失去“師愛”的情感“底色”。誠如前文所論述的\"過于注重‘師愛'規范價值\"不良傾向，這一偏執行為雖在追逐“理性師愛”，但因其忽視教師的內心情感與主體自覺，本身也就變得非理性了。另一種情形是在實踐中過于渲染“師愛”的情感，這實際上是假借“愛”的名義，讓教師群體履行過高的甚至是不切實際的責任。因為“師愛”的情感源自師生關系，這種關系不同于母子、朋友等一般的情感關系，也不同于社會成員間需要經規則約束的合作關系，這是一種介于私人與公共關系之間的特殊人際關系。當教師在實踐中任由情感自發流露，將導致教師在遭遇倫理情感沖突時無所適從，甚至出現“此情克制彼情”的非理性行為，最終“師愛”不再受到義務與責任等理性的約束與規制。

可以看出，實踐中無論是哪種追求“師愛”情感或理性的情形，都是一種有悖道德法則的非理性選擇。“師愛\"的情感主義與理性主義在實踐中都通過不同形式以非理性姿態將“師愛”異化成某種外在自的的手段，這兩種情形既不受理性約束或規制，又在假借“師愛”的名義將其工具化，都是在疏遠道德。為此，需要強化教師“師愛”養成本體的合理性。要在教育實踐中以理性為向導，讓教師傳遞出的“師愛\"能被學生真切體驗。否則即便是具有內在育人目的\"師愛”，若失去理性這一“方向盤\"的規制，對學生所表現的關愛都將只是教師一廂情愿的非理性做法，不被學生所認可與接受。因此，教師的“師愛”養成本體要合于理性，方可避免“神圣化”的情感崇高，方可免于墮入“規訓化”灌輸的窠白。

2.增進“師愛”養成中的情感認同

當前，在教師的“師愛\"養成中并不缺少對“理性師愛”的重視，尤為注重喚醒教師關懷中的義務與責任，如職前教師人才培養中通過師德教育深化師范生等教師學習者的“師愛”認知，職后教師專業發展中注重通過考核評價驅動教師解讀、踐行師德規范文本中“關愛學生\"所體現的義務、責任。但在教師的“師愛”養成中卻很容易忽視對情感的有效培養，存在著\"重理性、輕情感\"的現象。這就容易導致教師在“師愛”的養成中既失去對義務與責任的理性認知，又缺少對“師愛”表達的情感體驗。因為“人既是理性的動物，也是感性的社會個體，人類缺乏理性可能導致謬誤，但如果人類缺乏感性，人類將蛻變成世界上最可怕的動物\"[24，所以情感是合于道德法則的“師愛\"養成的基礎與前提。此外，不容忽視的是學生具有被愛的情感需求，“教師對學生充滿真摯的愛的關懷，可使學生親近教師并樂意接受教育，而且能夠以愛心換得愛心，以心靈贏得心靈”[25]。所以紓解教師“師愛\"養成的現實隱憂，要注重突顯其情感“本色”。“師愛”若不觸及教師的情感，就很難實現育人為善的“師愛\"養成。這是因為教師的“師愛”情感表達是教師關愛學生的外顯與傳遞，在育人智慧層面儼然已超越了其作為教學手段的單一要義和工具性價值27]。

“師愛”養成的底線是教師保有對學生的自然情感，這是基于師生關系事實的情意而自然發生的，即“人的自然情感是自發的，因此對之無需提出要求，更無需加以強制，每個人都會依照自己的本性去行事\"[28]。至此可以表明，實踐中“師愛\"的情感源自教師基于師生共情的“尊重與理解\"29，其中尊重是教師“師愛”的情感體驗，是一種主觀的“我一你”關系；理解則是主客體統一的“我走進你”—我走進你的內心世界，了解你的某些情感需求30。為此，在教師的“師愛”養成中，要在師生的交往中持續加強情感教育。畢竟“師愛”是以師生的生活世界為其意義基礎的3，是師生“不帶任何成見去聆聽現象本身的訴說或與世界本身進行直接接觸\"32]。正如教師在真實的教育教學情境中既能通過一個眼神、手勢、語調向學生傳遞愛，也能從學生的眼光、面部表情、肢體動作中感受著來自學生獲取“師愛”情感的積極反饋。

3.激發“師愛”養成中理性主義與情感主義的潛在向善性

“情感師愛”中的偏愛，是“師愛”理性主義立場者所駁斥的對象。理性主義立場者認為偏愛不具備道德善的屬性，而是充滿走向惡的可能。但即便如此，也需辯證看待偏愛產生的原因：既有“夾帶”私情的主觀故意，也有缺乏“師愛”表達的無意為之。針對后者，需要教師省思如何提升“師愛”表達能力，畢竟如何養成“師愛\"在教師專業發展中是很少被關注的話題。但針對教師主觀故意的偏愛，也無須一定要在道德制高點對其加以撻伐。因為這類主觀故意并非一定源自“惡”，或許是教師基于善的價值選擇所體現的育人智慧。如面對弱勢群體的個別學生，教師對其多一份偏愛不僅不違背師德規范，反而更顯德性。要批判的是出于“惡”的并任由其情感泛濫的偏愛，這種偏愛破壞了“愛”的價值秩序，非但無益于增進被偏愛學生的情感體驗，反而會誘使教師擅以情感名義辯護其有利可圖的非道德行為。

伴隨“理性師愛”產生的“規訓化”傾向，是被“師愛”情感主義立場者所一直詬病的。情感主義立場者批判“規訓化”傾向有誘導“師愛\"淪為手段的可能，認為“師愛”不應被規訓，否則就會舍棄情感根基并將“師愛”養成單純地在操作層面簡化為師德準則的認知學習，從而讓教師在義務與責任的遮蔽下，為了“生存”而做出非道德的迎合行為。但盡管如此，也要看到規訓化的“師愛”仍有基于道德意涵所產生的積極影響。“規訓化”傾向作為“師愛”養成中道德認知范疇的附加\"產品”，一定程度上深化了教師對“師愛”內涵的認知，維護了其外顯標準的統一，為“師愛\"養成的“達成度”提供了可操作的評價依據；同時還要注意，即便是被規訓了的“師愛”依然能維護積極的師生關系，依然能在教育實踐中形成人道主義的師生關系和積極的情感應答氛圍。但需要反思的是，如何避免將“師愛”的義務與責任以“規訓\"的方式強加給教師。因此，在教師的“師愛\"養成中要深化教師的情感體驗，避免將“師愛”養成演變為對教師的規訓。

4.在探尋“師愛”的價值秩序中優先呈現“學生中心”立場

“師愛”若摻雜大量私人情感，必然會稀釋教師職業的公共屬性，沖淡“師愛”的理性成分；同樣，“師愛\"若完全以理性來約束與規制，也會沖擊其自身作為情感的本色存在，二者在理論層面是難以相互兼容的。但在教育實踐中，“理性師愛”與“情感師愛\"卻因道德向善的殊途同歸而走向融合[33。這是因為在教育的實踐場景中，“師愛”的對象是普遍的，只要具備師生關系，就能構成教師表達“師愛”的情感依存與價值意向。所以，即便“師愛”的理性主義立場一貫認為情感源自人的本能、“情感師愛”無法像康德的“實踐的愛\"那樣遵循道德法則，但這并不能否認“師愛”是伴隨道德的善的價值取向而來的情感，在實踐中投射出“愛”所蘊含的道德價值。用舍勒的情感現象學理論進行闡釋，就是道德建立在人的情感體驗上、存在于人們愛的價值等級秩序中。因此，教師的“師愛\"養成要注重引導教師在探尋“師愛”發生的價值秩序中優先呈現“學生中心”這一教師精神意向的價值。

有學者結合霍懋征、斯霞等名師的育人實踐還原了“師愛”的發生機制，即“師愛”遵循著“人性之愛、教育之愛，以及對學生種種具體的愛\"而依次呈現。但在教育場景中，由于不同教師對“師愛”的價值理解與選擇有所不同，“師愛”的價值秩序也會表現出差異化特點一“師愛”的理性主義立場維護的是公平對待學生的義務與責任價值；情感主義立場關心的是學生是否獲得了來自教師真摯的情感。但不可否認的是，無論是“師愛”的情感主義還是理性主義立場，在尊重與理解學生的道德向善層面上是統一的。為此，需要以道德的向善性統攝“師愛”的理性主義與情感主義立場，在探尋“師愛”發生的價值秩序中思考如何優先表達“學生中心”的價值立場。為此，前提是要注重培養教師的角色自覺。教師的積極角色體驗能讓其在日常的教育實踐中自覺捕捉、創造情感氛圍，增強其職業信念；能讓他們理性地對待教師職業的特殊性與平凡性，在實踐中不以“道德代言人”自居。關鍵在于引導教師在遵循愛的價值秩序中兼顧“師愛”的理性與情感成分，在真實的教育實踐場景中通過呼喚教師“人性愛\"之上的“教育愛”，獲取關于“師愛”發生機制的啟示，進而引導教師主動、自覺、公正地傾情表達“尊重與理解\"學生的“師愛”情感。

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[作者：母靖雨（ 1986- ，男，河南鄭州人，重慶第二師范學院 6～12 歲兒童發展協同創新中心，重慶市統籌城鄉教師教育研究中心，教授，碩士生導師，博士。]