“無(wú)知”視域下的課程知識(shí)觀及知識(shí)教學(xué)

在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的過(guò)程中，知識(shí)與素養(yǎng)之爭(zhēng)從未停歇。囿于機(jī)械灌輸和死記硬背導(dǎo)致學(xué)生單向度發(fā)展的教育現(xiàn)實(shí)，以及對(duì)深化素質(zhì)教育、實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的渴求，部分研究者想當(dāng)然地批判應(yīng)試教育，簡(jiǎn)單認(rèn)為素養(yǎng)的培育可以輕視甚至摒棄知識(shí)的學(xué)習(xí)，從而營(yíng)造出知識(shí)與素養(yǎng)間的極端對(duì)立。分析一個(gè)時(shí)代教育所面臨的問(wèn)題，也必然要分析那個(gè)時(shí)代所面臨的知識(shí)問(wèn)題，非此即彼的教育困境折射出本質(zhì)主義和反本質(zhì)主義兩種知識(shí)觀的人為對(duì)立。

本質(zhì)主義是一種信仰本質(zhì)存在并致力于本質(zhì)追求和表述的知識(shí)觀和認(rèn)識(shí)論路線，注重從復(fù)雜的存在中抽象出普遍的規(guī)律和原理。本質(zhì)主義賴以建立的現(xiàn)實(shí)根基一近代自然科學(xué)，憑借其理性思維、邏輯實(shí)證原則和數(shù)學(xué)推演方法，似乎能幫助人們更輕易地認(rèn)識(shí)世界運(yùn)行的規(guī)律，因而成為了人們探尋萬(wàn)物本質(zhì)的核心力量。在此背景下，學(xué)校教育也開(kāi)始以科學(xué)的名義改造自身，致力于傳遞體系化和權(quán)威性的科學(xué)知識(shí)、使用高效的科學(xué)技術(shù)與方法、實(shí)施嚴(yán)密的科學(xué)管理程式。夸美紐斯的“班級(jí)授課制\"以及赫爾巴特的“四段教學(xué)法”等均反映了教育教學(xué)的此種本質(zhì)主義傳統(tǒng)，并對(duì)現(xiàn)世產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。本質(zhì)主義指導(dǎo)下的知識(shí)教學(xué)能幫助學(xué)生更簡(jiǎn)潔、有效地掌握客觀事物的本質(zhì)與關(guān)聯(lián)，卻也會(huì)使學(xué)生的思維受到靜態(tài)、封閉的固定程式的裹挾。針對(duì)本質(zhì)主義“遺忘生活\"的弊端，諸多哲學(xué)家展開(kāi)了激烈的反思與批判，如馬克思指出“所謂世界歷史不外是人通過(guò)人的勞動(dòng)而誕生的過(guò)程，是自然界對(duì)人來(lái)說(shuō)的生成過(guò)程\"，并由此拉開(kāi)了現(xiàn)代哲學(xué)的序幕。同時(shí)，伴隨相對(duì)論和量子力學(xué)的問(wèn)世，現(xiàn)代自然科學(xué)的崛起粉碎了人類對(duì)確定本質(zhì)的幻想，本質(zhì)主義的存在基礎(chǔ)轟然倒塌。直到后現(xiàn)代主義者開(kāi)始對(duì)本質(zhì)主義進(jìn)行更為徹底的解構(gòu)，一種反對(duì)普遍與確定、追求多元與不確定性的知識(shí)觀和認(rèn)識(shí)論路線即反本質(zhì)主義，登上了歷史舞臺(tái)。在反本質(zhì)主義的影響下，課程知識(shí)被認(rèn)為不應(yīng)具有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和范式，而應(yīng)具有不斷豐富以及展開(kāi)的動(dòng)態(tài)和建構(gòu)性；知識(shí)教學(xué)則是一種活動(dòng)的、變化的、演進(jìn)的過(guò)程性存在，為師生的創(chuàng)造提供了無(wú)限可能。此種理念賦予了學(xué)生從科學(xué)世界回歸生活情境的可能，但若一味地反本質(zhì)、強(qiáng)調(diào)無(wú)極限的生成則極易落入相對(duì)主義與不可知論。

綜上，本質(zhì)主義與反本質(zhì)主義各有利弊，將其各執(zhí)一端或決然對(duì)立是無(wú)法完整反映教育本相的，更為適切的做法是允許兩者和諧共存。近年來(lái)，教育學(xué)界對(duì)兩者的看法也漸有調(diào)和之意，但對(duì)于“具體在什么層面上進(jìn)行調(diào)和”“調(diào)和后應(yīng)具備怎樣的教育教學(xué)效果”等問(wèn)題的探討依舊未有實(shí)質(zhì)性結(jié)果。基于此，本文將以哲學(xué)認(rèn)識(shí)論意義上的“無(wú)知”為調(diào)和的思維基點(diǎn)，構(gòu)建“無(wú)知”視域下的課程知識(shí)觀，進(jìn)而闡釋“無(wú)知”視域下知識(shí)教學(xué)的樣態(tài)。這不僅有利于增強(qiáng)當(dāng)代課程知識(shí)觀的理論張力，更將為實(shí)現(xiàn)由知識(shí)通達(dá)素養(yǎng)的教學(xué)提供啟示。

一、思維基點(diǎn)：“無(wú)知”的表現(xiàn)形式

就本質(zhì)而言，“無(wú)知\"就是缺乏知識(shí)(theabsenceofknowledge），且這一看法被學(xué)界稱為“無(wú)知”的標(biāo)準(zhǔn)觀點(diǎn)。但“無(wú)知”作為一種認(rèn)識(shí)狀態(tài)并不是單一的，而是與“知\"相互聯(lián)系、相互滲透、相互轉(zhuǎn)換，展現(xiàn)出有無(wú)相生的辯證色彩[。據(jù)此，我國(guó)學(xué)者鮑宗豪以及美國(guó)學(xué)者安·克爾溫(Kerwin，A.M.)均將主體的認(rèn)知狀態(tài)劃分為關(guān)于知的知（Knownknowns）、關(guān)于知的無(wú)知（Unknownknowns）、關(guān)于無(wú)知的知（Knownunknowns）、關(guān)于無(wú)知的無(wú)知（Unknownunknowns)。英國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家、政治哲學(xué)家哈耶克(Hayek，F(xiàn).A.）則在相繼提出“分立的個(gè)人知識(shí)\"和“知道如何”的默會(huì)知識(shí)基礎(chǔ)上，確立了一般無(wú)知和必然無(wú)知的概念，實(shí)現(xiàn)了從“知”意義上的主觀知識(shí)觀到\"無(wú)知\"意義上的超驗(yàn)知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變。以此為理論框架，本文結(jié)合“無(wú)知”的對(duì)象和性質(zhì)，將其劃分為四種表現(xiàn)形式：對(duì)其他個(gè)體所擁有知識(shí)的無(wú)知、對(duì)個(gè)體自身默會(huì)知識(shí)的無(wú)知、對(duì)流變時(shí)空下生成知識(shí)的無(wú)知以及對(duì)“無(wú)知”認(rèn)識(shí)狀態(tài)的反思。

1.對(duì)其他個(gè)體所擁有知識(shí)的無(wú)知

哈耶克在建構(gòu)自由主義社會(huì)理論之時(shí)以“無(wú)知”的知識(shí)觀作為重要基礎(chǔ)，并在“無(wú)知”的分類上呈現(xiàn)出性質(zhì)的二分觀，其中之一便是一般無(wú)知。一般無(wú)知指的是行動(dòng)者對(duì)于開(kāi)始某種特定行動(dòng)所必需的知識(shí)范圍是無(wú)知的，即他們對(duì)許多特定事實(shí)是無(wú)知的[。這種無(wú)知主要源于行動(dòng)者采取特定行動(dòng)所必需的關(guān)于事實(shí)的知識(shí)量，以及行動(dòng)者當(dāng)時(shí)所處的特定時(shí)空位置，可以結(jié)合哈耶克“分立的個(gè)人知識(shí)\"概念來(lái)深入理解。所謂“分立的個(gè)人知識(shí)”，即一種為不同的個(gè)人分散擁有的關(guān)于特定時(shí)空之情勢(shì)的知識(shí)[3]。我們必須運(yùn)用的有關(guān)各種情勢(shì)的知識(shí)，從來(lái)就不是以一種集中且整合的形式存在的，而是作為所有彼此獨(dú)立的個(gè)人所掌握的不完全且常常相互矛盾的分散知識(shí)而存在的[4。由此可知，此種“分立的個(gè)人知識(shí)”與處于具體時(shí)間、空間和情境中的個(gè)體極度關(guān)聯(lián)，行動(dòng)者只能掌握自身所處的時(shí)空情勢(shì)下的知識(shí)，卻對(duì)處于不同時(shí)空情勢(shì)下的其他個(gè)體的知識(shí)一無(wú)所知，也因此無(wú)法獲得由分立知識(shí)所整合化的、關(guān)于特定行動(dòng)所需事實(shí)的所有知識(shí)，即行動(dòng)者的知識(shí)量相對(duì)于更廣泛的事實(shí)是有限的。誠(chéng)然，通過(guò)個(gè)體間的互動(dòng)與協(xié)調(diào)，此種一般無(wú)知能夠在一定時(shí)空范圍內(nèi)被行動(dòng)者所克服。

2.對(duì)個(gè)體自身默會(huì)知識(shí)的無(wú)知

上述關(guān)于特定時(shí)空之情勢(shì)的“分立的個(gè)人知識(shí)\"實(shí)際上是一種可發(fā)現(xiàn)、可傳播、可闡明的明確知識(shí)，即吉爾伯特·賴爾(Ryle，G.)意義上的“知道那個(gè)(knowthat)”的知識(shí)；而哈耶克在提出必然無(wú)知之時(shí)，則進(jìn)一步洞見(jiàn)了“知道如何(knowhow)\"的默會(huì)知識(shí)。必然無(wú)知指的是行動(dòng)者對(duì)于其開(kāi)始行動(dòng)時(shí)所遵循的社會(huì)行為規(guī)則所處的無(wú)知狀態(tài)，其只能應(yīng)對(duì)而無(wú)法克服[5。行動(dòng)者如何在必然無(wú)知的狀態(tài)下依舊開(kāi)始行動(dòng)呢？默會(huì)知識(shí)，一種關(guān)于實(shí)際生活如何去行動(dòng)的程序性知識(shí)，即“知道如何”的知識(shí)，則成為了支持個(gè)體行動(dòng)的關(guān)鍵因素。它是人類非語(yǔ)言智力活動(dòng)的結(jié)晶，是在一次次的行動(dòng)和反思中積淀下來(lái)的結(jié)果；它主要來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)和技能，唯一的學(xué)習(xí)方法就是領(lǐng)悟與練習(xí)，且只能通過(guò)行動(dòng)證明它的存在。默會(huì)知識(shí)使得行動(dòng)者無(wú)須依賴于對(duì)社會(huì)行為規(guī)則的清晰認(rèn)知或理論解釋，而是通過(guò)“知道如何”的能力去習(xí)得相應(yīng)的行為模式或喚醒自身的慣性反應(yīng)，進(jìn)而完成特定的行動(dòng)。默會(huì)知識(shí)作為長(zhǎng)期積淀、濃縮而來(lái)的智慧與經(jīng)驗(yàn)，早已構(gòu)成社會(huì)行為規(guī)則的一部分并深嵌于個(gè)體的行為方式和思維模式中，個(gè)體對(duì)于默會(huì)知識(shí)往往處于無(wú)意識(shí)狀態(tài)，無(wú)法完全將其清楚言說(shuō)。波蘭尼(Polanyi，M.)用一句精煉的話進(jìn)行了概括：“我們所認(rèn)識(shí)的多于我們所能告訴的。\"7]因此，行動(dòng)者對(duì)于自身默會(huì)知識(shí)的認(rèn)知往往是不完全的，這種認(rèn)知局限也恰恰是哈耶克所謂的必然無(wú)知的一部分。此外，鮑宗豪和安·克爾溫也均指出，主體存在某些知識(shí)尚未被自身反思而是以潛在的形式發(fā)揮作用[8]，即一種隱性知識(shí)(Tacitknowledge)[]。

3.對(duì)流變時(shí)空下生成知識(shí)的無(wú)知

鮑宗豪在談及“無(wú)知”的狀態(tài)時(shí)提出“關(guān)于無(wú)知的無(wú)知”，即個(gè)體對(duì)自已的“無(wú)知”一無(wú)所知的狀態(tài)，也稱“前問(wèn)題狀態(tài)”。處于此種狀態(tài)中的個(gè)體還未預(yù)料到問(wèn)題會(huì)出現(xiàn)，或者說(shuō)這種問(wèn)題在個(gè)體那里還未存在20。例如，一百年前的學(xué)者在當(dāng)時(shí)無(wú)法預(yù)料到一百年后的今天會(huì)有量子力學(xué)規(guī)律，且他們對(duì)自己的這種不知也是一無(wú)所知的。安·克爾溫將此種“無(wú)知的無(wú)知\"稱作真正的未知領(lǐng)域，而偉大的先驅(qū)則擁有一種感知、識(shí)別和挖掘未知之境的天賦2]。好奇、疑惑和直覺(jué)等人類特有的情感與思維將不斷驅(qū)使其突破現(xiàn)有知識(shí)的界限而尋求那尚未被認(rèn)識(shí)的無(wú)限領(lǐng)域。知識(shí)不是永恒的或固定不變的，它將始終隨著時(shí)間和空間的流變、人類實(shí)踐與認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展等不斷推陳出新。換言之，客觀世界在時(shí)間和空間上都是無(wú)限的，人們已獲得的真理性的知識(shí)只是對(duì)其某一部分、某一層次、某一方面的認(rèn)識(shí)，是具體的、歷史的和有限的。因此，在人類認(rèn)識(shí)有限性與客觀世界無(wú)限性的根本性矛盾之下，人們以當(dāng)下的認(rèn)識(shí)能力是難以預(yù)料到未來(lái)或?qū)⒁傻奈粗膯?wèn)題及知識(shí)的。

4.對(duì)“無(wú)知”認(rèn)識(shí)狀態(tài)的反思

知識(shí)的分立性、個(gè)體性、默會(huì)性、時(shí)空性使得人類難以窮盡無(wú)限的世界，“無(wú)知”成為了人在世的基本狀態(tài)，而是否能夠意識(shí)到“無(wú)知”這一認(rèn)識(shí)狀態(tài)，則是人們得以不斷拓展認(rèn)知邊界的關(guān)鍵。羅素（Russell，B.A.W.）曾指出，“我們?nèi)绻宋覀兯荒苤赖氖呛蔚戎啵敲次覀兙蜁?huì)對(duì)許多極重要的事物變得麻木不仁\"22]。“關(guān)于無(wú)知的知\"或\"有意識(shí)的無(wú)知(Consciousignorance）\"[23]，指的是主體意識(shí)到并確切地?cái)喽ㄗ约翰恢狸P(guān)于某種事物的知識(shí)24。此種無(wú)知蘊(yùn)含了“知\"的隱蔽參數(shù)，是人運(yùn)用理性思維、經(jīng)過(guò)反思與批判而領(lǐng)悟到的結(jié)果。“有意識(shí)的無(wú)知”，從一般意義上來(lái)說(shuō)，是人的一種有問(wèn)題狀態(tài)，即發(fā)現(xiàn)自身既有知識(shí)或認(rèn)識(shí)能力的局限性、不完全性；更深入地來(lái)說(shuō)，是如蘇格拉底“自知無(wú)知”一般的極高智慧，是知識(shí)與體悟積累到一定程度才會(huì)產(chǎn)生的一種精神的創(chuàng)造，正如圣人以無(wú)知之般若，照彼無(wú)相之真諦[25。反思“無(wú)知\"的過(guò)程能夠引導(dǎo)個(gè)體思維從封閉、僵化走向開(kāi)放、靈活，更能為個(gè)體追求更全面、更深刻的知識(shí)與體認(rèn)提供新的可能性。值得注意的是，由于人類“無(wú)知”的本體性，完全擺脫“無(wú)知”是極為困難的，因而意識(shí)到“無(wú)知”并不必然立刻導(dǎo)致“有知”。

二、觀念向?qū)В骸盁o(wú)知”視域下的課程知識(shí)觀

“無(wú)知”與“知\"互融共生，不僅蘊(yùn)含著對(duì)知識(shí)之功能與效果的確證，更能檢視與超脫知識(shí)的框限，在既定域之外探求被隱匿或尚未被發(fā)掘的可能域，不斷淬煉所持有的真實(shí)。在此意義下，“無(wú)知”視域下的課程知識(shí)觀能在審視知識(shí)客觀性、普遍性和中立性等傳統(tǒng)屬性的基礎(chǔ)上，將既有知識(shí)“無(wú)知化”，在更為廣闊的視野下洞察出知識(shí)強(qiáng)調(diào)主體介入、內(nèi)蘊(yùn)默會(huì)維度、有賴實(shí)踐情境、指向自反特性的深層意涵。

1.課程知識(shí)強(qiáng)調(diào)主體介入

在“無(wú)知\"視域下，課程知識(shí)作為一種分立的個(gè)人知識(shí)，同樣離不開(kāi)認(rèn)識(shí)主體的介入，這主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。其一，課程知識(shí)并非對(duì)所有現(xiàn)存和發(fā)展中的人類文明成果原封不動(dòng)的承襲，而是課程專家基于當(dāng)下社會(huì)育人需要、根據(jù)被歷史建構(gòu)的教育理論、通過(guò)篩選與組織而創(chuàng)造出來(lái)的2。因此，課程知識(shí)內(nèi)蘊(yùn)著課程專家對(duì)特定時(shí)空情勢(shì)下社會(huì)規(guī)范和教育原則的個(gè)性化理解，是由專家根據(jù)自己掌握的信息所獨(dú)立作出的決策。其二，課程知識(shí)的習(xí)得與運(yùn)用也是學(xué)生主體全身心參與的過(guò)程。學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的內(nèi)化與外化，不僅依賴于其生理認(rèn)知系統(tǒng)的支持，更受到其所處社會(huì)歷史條件、地域、家庭、文化、資本等因素的影響。處于不同境遇的學(xué)生對(duì)同一課程知識(shí)的內(nèi)化因此而迥然各異，進(jìn)而外化為個(gè)人獨(dú)有的行為方式。對(duì)課程知識(shí)主體性的強(qiáng)調(diào)并不是徹底反對(duì)知識(shí)的客觀屬性，其意在指明課程知識(shí)是基于客觀性之上的主觀建構(gòu)2，是現(xiàn)成與生成的相互統(tǒng)一。

2.課程知識(shí)蘊(yùn)含默會(huì)維度

由于默會(huì)知識(shí)深嵌于社會(huì)行為規(guī)則之中以內(nèi)隱地支撐著個(gè)體行動(dòng)，它通常無(wú)法被理智所反思、被語(yǔ)言所描述、被正規(guī)形式所傳遞，因而人們對(duì)于默會(huì)知識(shí)都不可避免地處于一種無(wú)意識(shí)的無(wú)知狀態(tài)。課程知識(shí)并非形而上地表征客觀世界的抽象符號(hào)或概念的集合，而是人類在生活世界中通過(guò)行動(dòng)生成的具有實(shí)踐性意蘊(yùn)的產(chǎn)物。因此，課程知識(shí)必然蘊(yùn)含默會(huì)維度。第一，課程知識(shí)的生產(chǎn)不完全是一種客觀、理性的過(guò)程，而是建立在默會(huì)知識(shí)的參與之上。具體而言，科學(xué)知識(shí)隱含著科學(xué)家在開(kāi)展科學(xué)探究時(shí)所產(chǎn)生的理想與信念、經(jīng)驗(yàn)與技巧、態(tài)度與精神等默會(huì)內(nèi)容；課程專家在篩選科學(xué)知識(shí)的過(guò)程中也會(huì)基于社會(huì)歷史背景、學(xué)科文化傳統(tǒng)以及教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等慣例與習(xí)俗，對(duì)“什么知識(shí)最有價(jià)值”“有價(jià)值的知識(shí)該如何形成”“如何編排知識(shí)才能實(shí)現(xiàn)其價(jià)值\"等問(wèn)題進(jìn)行自覺(jué)把握。沒(méi)有默會(huì)知識(shí)的導(dǎo)向和引領(lǐng)，就不會(huì)有任何問(wèn)題和事實(shí)的確立，也就不會(huì)有科學(xué)知識(shí)乃至課程知識(shí)的產(chǎn)生。第二，課程知識(shí)的有效內(nèi)化需要默會(huì)知識(shí)的介入。舉例來(lái)說(shuō)，一名學(xué)生如果有過(guò)登臨泰山的經(jīng)歷，體會(huì)過(guò)路程之艱難、景致之壯觀，即使他無(wú)法將其清晰表述出來(lái)，此種感受對(duì)于他領(lǐng)悟課文《挑山工》中的攀登精神亦有極大地幫助。默會(huì)知識(shí)是人類知識(shí)各層次融會(huì)貫通、觸類旁通的關(guān)鍵28，對(duì)于領(lǐng)會(huì)課程知識(shí)、真正激發(fā)課程知識(shí)的育人功能具有不可否認(rèn)的作用。綜上而言，課程知識(shí)的默會(huì)屬性實(shí)際上與認(rèn)識(shí)主體及其所在情境密不可分，它依賴主體的個(gè)性化理解，并積聚于流變的時(shí)空、社會(huì)及實(shí)踐；它以多年行動(dòng)與反思之積淀的濃縮形態(tài)迅捷地支持著主體的每一次行動(dòng)，構(gòu)成一般意義上的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐行為的必要基礎(chǔ)。

3.課程知識(shí)有賴實(shí)踐情境

任何知識(shí)都是存在于一定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系和語(yǔ)言符號(hào)等文化因素中的2，并隨著此種因素的流變而展現(xiàn)出新的形態(tài)或內(nèi)容。在此意義上，課程知識(shí)是具有情境性的，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。其一，課程知識(shí)存在高度的情境依賴，只有在一定的時(shí)空、文化情境下才相對(duì)正確，脫離了某個(gè)情境的知識(shí)可能會(huì)在新情境中出現(xiàn)錯(cuò)誤。比如，牛頓引力理論適用于描述弱引力場(chǎng)，但在極強(qiáng)引力場(chǎng)中卻不再準(zhǔn)確。其二，課程知識(shí)作為一種限定并傳達(dá)社會(huì)規(guī)則的物質(zhì)性實(shí)踐，本身就會(huì)隨著社會(huì)規(guī)范的實(shí)踐過(guò)程不斷重構(gòu)3；實(shí)踐的生成邏輯決定了新問(wèn)題、新情境總是會(huì)帶來(lái)現(xiàn)有知識(shí)體系所無(wú)法識(shí)別與命名的新事物、新知識(shí)。總之，課程知識(shí)的情境性注重知識(shí)的適用范圍和立足于實(shí)踐的創(chuàng)新，在承認(rèn)一定客觀性的前提下摒棄了對(duì)一勞永逸的答案的幻想，兼具對(duì)本質(zhì)主義邏輯強(qiáng)制性和對(duì)反本質(zhì)主義流變無(wú)果的雙重警惕。

4.課程知識(shí)指向自反特性

人類的無(wú)知是本體性的。自以為無(wú)所不知的認(rèn)識(shí)狀態(tài)往往助長(zhǎng)人們的傲慢以及試圖控制不穩(wěn)定現(xiàn)實(shí)的狂妄，運(yùn)用理性對(duì)自身的無(wú)知進(jìn)行反思才是可持續(xù)發(fā)展的能量來(lái)源。蘇格拉底認(rèn)為，“承認(rèn)我們的無(wú)知，乃是開(kāi)啟智慧之母\"3。課程知識(shí)存在的意義不僅是作為人類文明之精華幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)世界，更是作為話題和中介引導(dǎo)學(xué)生反求諸己、構(gòu)建自身的思維方式和處事哲學(xué)。因此，課程知識(shí)應(yīng)當(dāng)指向自反性。第一，理性反思是課程知識(shí)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。課程即“跑的過(guò)程”，知識(shí)(知道)即“知之道”，課程知識(shí)本身具有不確定性發(fā)展的過(guò)程。課程知識(shí)并非超經(jīng)驗(yàn)的、靜態(tài)的客觀對(duì)象“Being”，而是流變的、綿延的\"最后的實(shí)在\"即\"Becoming\"32]。這種生成的課程知識(shí)本身就是不斷反思的結(jié)果，是蘇格拉底式叩問(wèn)本身的發(fā)現(xiàn)。對(duì)自身無(wú)知的叩問(wèn)于“不是”的否定性尋求中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的清晰呈現(xiàn)，這是課程知識(shí)發(fā)展的必然理路。第二，課程知識(shí)只有通過(guò)反思性思維的介入才能真正實(shí)現(xiàn)其滿足學(xué)生生存與發(fā)展需要的效用。杜威(Dewey，J.)認(rèn)為，知識(shí)只有還原為經(jīng)驗(yàn)并通過(guò)反省性思維才能獲得兒童的成長(zhǎng)33]。學(xué)生運(yùn)用自我意識(shí)對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行反思，意味著其不再對(duì)知識(shí)盲自崇拜，而是能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識(shí)置于更為復(fù)雜的生活世界中看待，清晰地意識(shí)到其在社會(huì)整體、實(shí)踐情境乃至自身面前的局限性，在由“知”求“無(wú)知”的進(jìn)路中收獲“無(wú)知之真知\"的精神創(chuàng)造。課程知識(shí)的反思性向度始終保持著開(kāi)放、進(jìn)取的姿態(tài)，標(biāo)志著課程知識(shí)自身發(fā)展和內(nèi)化運(yùn)用過(guò)程中的生長(zhǎng)點(diǎn)。

三、實(shí)踐樣態(tài)：“無(wú)知”視域下的知識(shí)教學(xué)

課程的重要作用首先是傳遞知識(shí)34，而為避免“填鴨式\"或“滿堂灌\"的教學(xué)方式，“傳遞怎樣的知識(shí)”“如何傳遞”則是知識(shí)教學(xué)需要審慎思考的問(wèn)題。“無(wú)知”視域下的課程知識(shí)觀展現(xiàn)了課程知識(shí)的主體性、默會(huì)性、情境性與反思性，這啟示課堂教學(xué)應(yīng)充分考慮知識(shí)的主觀性與客觀性、默會(huì)性與明確性、情境性與普適性的辯證統(tǒng)一，并注重學(xué)生對(duì)知識(shí)及認(rèn)知的反思精神的培育。

1.主客合一：復(fù)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)生過(guò)程，鼓勵(lì)個(gè)人知識(shí) 構(gòu)建

課程知識(shí)在一定程度上是課程專家對(duì)人類文明成果個(gè)體化理解的產(chǎn)物，其內(nèi)化與應(yīng)用離不開(kāi)學(xué)生主體的積極參與。然而，課程專家與學(xué)生的視域起初是彼此分立且無(wú)知的。教學(xué)過(guò)程中要發(fā)揮課程知識(shí)的育人效用，則必須充分考慮個(gè)體性因素，實(shí)現(xiàn)二者視域的共識(shí)。

第一，打開(kāi)知識(shí)，揭示其實(shí)踐、認(rèn)識(shí)的方式與過(guò)程，使學(xué)生得以親歷課程知識(shí)的生產(chǎn)與發(fā)展過(guò)程、體會(huì)客觀事物以外的精神力量與品質(zhì)。教師應(yīng)盡可能重現(xiàn)知識(shí)產(chǎn)生、抽象和發(fā)展的過(guò)程，將其中的個(gè)體和主觀因素作為重要教學(xué)資源加以利用。例如，組織學(xué)生閱讀課文所在的完整文學(xué)作品，了解創(chuàng)作背景與節(jié)選意圖，深化對(duì)文本情感態(tài)度和價(jià)值取向的理解；或與學(xué)生共同還原數(shù)學(xué)公式的推導(dǎo)過(guò)程及歷史趣事，培養(yǎng)學(xué)生的求知思維、方法和能力。但需注意，打開(kāi)知識(shí)并非不加選擇地呈現(xiàn)所有細(xì)節(jié)，而是以學(xué)生易接受的形式予以簡(jiǎn)化與典型化，以達(dá)到事半功倍的效果。

第二，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)將生活經(jīng)驗(yàn)與理論知識(shí)適切結(jié)合，形成獨(dú)特的個(gè)人知識(shí)，并將其應(yīng)用于社會(huì)實(shí)踐。學(xué)生應(yīng)能動(dòng)地運(yùn)用帶有個(gè)體性特征的知識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)思考、判斷、言說(shuō)，使其理解、感受和體驗(yàn)“個(gè)人系數(shù)（thecoefficient）”介人公共知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，繼而將其內(nèi)化為個(gè)人獨(dú)特的知識(shí)結(jié)構(gòu)，成為知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。此外，不同個(gè)體狀況與境遇條件使學(xué)生產(chǎn)生差異化的信念、興趣與價(jià)值觀，由此形成多元并存、互相借鑒的個(gè)人知識(shí)，對(duì)個(gè)人素養(yǎng)培養(yǎng)和知識(shí)總體發(fā)展具有重要意義。

2.顯隱互見(jiàn)：顯化知識(shí)緘默維度，精進(jìn)學(xué)生默會(huì)知識(shí)

教師應(yīng)當(dāng)善于挖掘并顯化課程知識(shí)中的默會(huì)維度，引導(dǎo)學(xué)生借助課程中的顯性知識(shí)來(lái)檢驗(yàn)、批判與修正自身的默會(huì)知識(shí)，從而培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)復(fù)雜實(shí)踐情境的行動(dòng)能力。

第一，將課程知識(shí)所根植的默會(huì)知識(shí)發(fā)掘出來(lái)并予以顯化，擴(kuò)展知識(shí)教學(xué)的深度。課程知識(shí)不僅包括以教材為主要體現(xiàn)形式的內(nèi)容之知，還包含默會(huì)維度的能力之知和狀態(tài)之知。能力之知指的是內(nèi)容蘊(yùn)含的認(rèn)知主體的理解力、判斷力和鑒別力等技能；狀態(tài)之知?jiǎng)t是滲透于內(nèi)容與能力中的信念、激情和立場(chǎng)等認(rèn)知主體的狀態(tài)35。默會(huì)的能力與狀態(tài)之知是課程知識(shí)價(jià)值的重要來(lái)源。只有將知識(shí)冰山之下的默會(huì)維度予以顯性化，它才能被更好地認(rèn)知和發(fā)揮作用。事實(shí)上，已有證據(jù)表明內(nèi)隱學(xué)習(xí)在一定程度上具有可理解特性3。默會(huì)知識(shí)作為一種內(nèi)在于行動(dòng)的知識(shí)，其顯性化離不開(kāi)主體的具身實(shí)踐。教師應(yīng)通過(guò)實(shí)踐教學(xué)讓學(xué)生親歷知識(shí)的探索、分析、抽象與組織等過(guò)程，使其不再局限于靜態(tài)知識(shí)命題，而能體驗(yàn)知識(shí)作為動(dòng)態(tài)實(shí)踐過(guò)程的特性，使學(xué)生在行動(dòng)中領(lǐng)悟?qū)彆r(shí)度勢(shì)的判斷、權(quán)衡利弊的選擇與心領(lǐng)神會(huì)的技巧，真正掌握實(shí)踐智慧。

第二，引導(dǎo)學(xué)生利用課程知識(shí)中的顯性維度來(lái)檢驗(yàn)、批判和修正自身默會(huì)知識(shí)，即將內(nèi)容之知融入能力與狀態(tài)之知。在以往的直觀性教學(xué)原則中，學(xué)生富含默會(huì)知識(shí)的直接經(jīng)驗(yàn)通常作為幫助其掌握顯性教材知識(shí)的工具；一旦實(shí)現(xiàn)了對(duì)教材知識(shí)的理解，學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)將會(huì)被忽略而未被充分給予反思與發(fā)展。這導(dǎo)致學(xué)生在習(xí)得大量顯性知識(shí)的同時(shí)，其默會(huì)知識(shí)仍處于原初水平，難以支撐深人的學(xué)習(xí)與實(shí)踐。因此，只有將顯性知識(shí)與默會(huì)知識(shí)融會(huì)起來(lái)，才能解決知識(shí)分裂與高分低能的問(wèn)題。課程中的顯性知識(shí)能夠?yàn)閷W(xué)生的默會(huì)知識(shí)提供較為客觀的參照系，幫助學(xué)生在對(duì)比與反思中完善默會(huì)知識(shí)的結(jié)構(gòu)。例如，科學(xué)課程的實(shí)驗(yàn)與理論為學(xué)生檢驗(yàn)直覺(jué)理解提供標(biāo)準(zhǔn)，從而修正默會(huì)知識(shí)中的不足或誤解，有助于學(xué)生在未來(lái)學(xué)習(xí)和實(shí)際生活中做出更審慎的判斷與決策，提升對(duì)顯性知識(shí)的理解。

3.動(dòng)靜交織：創(chuàng)設(shè)真實(shí)教學(xué)情境，發(fā)展學(xué)生直覺(jué)思維

教師須將知識(shí)教學(xué)置于真實(shí)、復(fù)雜的生活情境中，注重發(fā)展學(xué)生對(duì)未知的好奇、直覺(jué)與感知，培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)問(wèn)題的能力。

第一，創(chuàng)設(shè)真實(shí)、復(fù)雜的教學(xué)情境。課程知識(shí)最初產(chǎn)生于并將復(fù)歸于特定的社會(huì)、文化與歷史背景及其特定的思維方式，只有將其置于特定背景下才能真正彰顯其價(jià)值性與真理性。同時(shí)，學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)也同樣受到具體情境的制約；情境能夠?yàn)橹R(shí)理解的精深化提供豐富的語(yǔ)境，蘊(yùn)藏著知識(shí)遷移與運(yùn)用的觸發(fā)條件3。據(jù)此，教師可以設(shè)計(jì)情境引導(dǎo)學(xué)生親歷知識(shí)探索與求解過(guò)程，模擬知識(shí)創(chuàng)生者所經(jīng)歷的認(rèn)知沖突和策略選擇，使學(xué)生在應(yīng)對(duì)不確定性中重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)、獲取新知。學(xué)生在習(xí)得知識(shí)時(shí)也獲得了知識(shí)所內(nèi)居的情境與條件，能夠在腦海中建立起“如果…則”的產(chǎn)生式，當(dāng)其面臨這些條件時(shí)，就能有效地提取知識(shí)實(shí)現(xiàn)應(yīng)用[38。

第二，鼓勵(lì)并發(fā)展學(xué)生的直覺(jué)與創(chuàng)造性思維。任何偉大發(fā)現(xiàn)的萌芽都會(huì)經(jīng)歷從“不知自己無(wú)知”到“意識(shí)到自己無(wú)知”的狀態(tài)轉(zhuǎn)變，即認(rèn)識(shí)主體初次超越了對(duì)“無(wú)知”的一無(wú)所知，而是對(duì)“無(wú)知”還不具有足夠相符的\"知\"39]。此種進(jìn)階往往是直覺(jué)、感知等非理性力量驅(qū)動(dòng)下的瞬間變異，具有很大的啟發(fā)潛能。由于教學(xué)的動(dòng)態(tài)性與多變性，教學(xué)進(jìn)程難免會(huì)出現(xiàn)偏離預(yù)設(shè)的突發(fā)事件，比如學(xué)生天馬行空的問(wèn)題、奇怪的想象等。這些看似偶然甚至是干擾性的奇思妙想，盡管可能不在既定的知識(shí)框架內(nèi)，卻也能以新的視角與思路將教學(xué)預(yù)設(shè)中所無(wú)法表述的知識(shí)對(duì)象展現(xiàn)出來(lái)，進(jìn)而啟發(fā)學(xué)生更深入地領(lǐng)悟知識(shí)乃至發(fā)現(xiàn)全新的問(wèn)題。因此，教師應(yīng)尊重和包容這些非理性因素，運(yùn)用教學(xué)機(jī)智將偶發(fā)事件轉(zhuǎn)化為教學(xué)契機(jī)，推動(dòng)有價(jià)值知識(shí)的生成。

4.有無(wú)相生：以智性平等為起點(diǎn)，以智性謙遜為目標(biāo)

“自知無(wú)知”的反思性賦能課程知識(shí)的自我更新，塑造學(xué)生對(duì)知識(shí)及自身認(rèn)知局限的批判意識(shí)。因此，知識(shí)教學(xué)應(yīng)踐行反思精神，開(kāi)展師生間智性平等的交往與自我省察的實(shí)踐。

第一，教師需認(rèn)識(shí)到自己與學(xué)生同樣處于無(wú)知的狀態(tài)，以智性平等為起點(diǎn)實(shí)施教學(xué)。傳統(tǒng)教學(xué)中“知識(shí)一教師一學(xué)生”的講解模式隱含著教師為知識(shí)權(quán)威、學(xué)生為被動(dòng)接受者的層級(jí)預(yù)設(shè)，這將使得知識(shí)教學(xué)成為“愚鈍化”的過(guò)程，極有可能扼殺學(xué)生內(nèi)在的求知意志。教師應(yīng)當(dāng)摒棄此種智性等級(jí)的虛構(gòu)，承認(rèn)自己與學(xué)生同樣無(wú)知，且同樣具有運(yùn)用智性能力的力量。這意味著教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生自覺(jué)運(yùn)用智性力量，使其主動(dòng)將自身的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、信念與不確定的學(xué)習(xí)可能性聯(lián)系起來(lái)，而非一味執(zhí)著于以命題性知識(shí)教誨學(xué)生。智性解放的知識(shí)教學(xué)將會(huì)創(chuàng)造出一個(gè)個(gè)生動(dòng)綻放、自由成長(zhǎng)的人，表征著主體精神的回歸與在場(chǎng)。

第二，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的智性謙遜(IntellectualHumility），引導(dǎo)其克除中心化的自我偏狹，實(shí)現(xiàn)與他者的共生共在。智性謙遜是一種元認(rèn)知能力，指?jìng)€(gè)體對(duì)自身認(rèn)知局限性的自覺(jué)意識(shí)及主動(dòng)調(diào)整，以實(shí)現(xiàn)自我與他人、內(nèi)在認(rèn)知與外顯行為的平衡統(tǒng)一[40]。這便是“自知無(wú)知”之反思精神所必需的能力與思維品質(zhì)。智性謙遜的提升并非一蹴而就，其需要外部環(huán)境與內(nèi)在認(rèn)知的共同作用。就外部環(huán)境而言，教師應(yīng)發(fā)揮榜樣作用，使學(xué)生在觀摩與模仿教師反思性實(shí)踐的過(guò)程中深化對(duì)元認(rèn)知能力的理解；就內(nèi)在認(rèn)知而言，教師可以采取古代智者對(duì)話式、啟發(fā)式的教學(xué)策略，通過(guò)相互尊重的辯論，使學(xué)生清晰地意識(shí)到自身的認(rèn)知局限并尋求改善方法。只有打破“有知”的表象、增強(qiáng)對(duì)“無(wú)知”的敏覺(jué)，學(xué)生才能對(duì)課程知識(shí)與自身認(rèn)知能力祛魅，在挑戰(zhàn)與創(chuàng)造中持續(xù)成長(zhǎng)。

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[作者：許慧逸（ 1999-) ，女，浙江杭州人，南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，碩士生；李如密( 1964- )，男，山東費(fèi)縣人，南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，所長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師。]