基于學業質量標準的小學語文單元作業設計

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”對學業質量進行了明確界定，確立了以核心素養為導向的學業質量評價體系。單元教學在培育學生核心素養方面扮演著重要的角色。單元作業的設計必須嚴格遵循學業質量標準，同時緊密對應單元學習目標的達成。這意味著，作業目標、學習目標與新課標應形成緊密的銜接和高度的匹配。下面以小學語文三年級下冊第四單元為例，探討如何依據學業質量標準來精心策劃單元作業，從而有效地提升學生的核心素養。下面是單元作業設計流程圖，見圖1。

一、統整思考，架構單元作業目標

有效的單元作業應從整體設計的角度出發，精準對標學業要求，檢測學習自標的完成情況，同時助力學科核心素養的培育和提升。在制訂單元作業目標時，首先要參考學業質量標準和單元學習目標，然后對這些標準進行分級拆解和詳細分析，進而形成明確、可量化且可評估的作業目標。

第四單元以“觀察與發現”為核心主題，單元的語文要素是“借助關鍵語句概括一段話的大意。觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚”。結合第二學段學業質量標準的相關要求：閱讀中能初步把握文章的主要內容，體會關鍵詞句表情達意的作用；樂于書面表達，能用簡短書面語言記錄見聞、感受；能在生活中發現問題，嘗試用語文工具解決簡單問題等。據此對第四單元的作業目標逐步細化，綜合設計如下（見下頁表1）。

二、素養導向，編制單元作業與評價細則

學業質量標準 單元作業目標 編制作業習題 基題的型類、 探究類、實踐類 雙向診斷 學情測試分析 提出教學改進意見單元學習目標 習題的思維階層等級分項標準 識記、理解、應用分析、綜合、評價習題的學科素養文化自信、語言運用思維能力、審美創造調整與完善。

在進行單元作業習題的選擇與編制時，教師應緊密圍繞單元作業目標，深入分析作業所涵蓋的學科素養及思維層級，清晰闡述作業的具體表現標準，并合理劃分評價等級。

（一）字理溯源與生活實踐結合，夯實漢字文化根基

盡管三年級的語文教學重點不再像低段那樣聚焦識字與寫字，但教師仍需對學生易錯字進行講解并示范書寫。在作業設計中，教師應將“會認”與“會寫”有機結合，并融人字理字源與字義一致性的探究。這樣既能夯實基礎識字能力，又能提升學生對漢字文化的理解。例如，“蜜蜂\"的“蜜\"字，可通過分解“（房屋） + 必（聲旁） + 蟲（蜜蜂）\"的構字邏輯，引導學生理解“蜜”與“蜂巢\"的關聯，體會古人造字的智慧；“辨\"字（中間為“刀”，兩側為“辛”，可結合字源圖片，聯系生活實際，說明其本義為“用刀剖分事物”，引申為“分辨、辨別”，幫助學生記憶字形、理解詞義。

表1

1.案例：解密\"辨”與“辯”

字理講解：展示“辨\"字的甲骨文（中間“刀\"剖分，兩側“辛”，引申為“分辨”，對比“辯\"字（“讠\"表爭論），理解差異。

2.實踐任務

（1）觀察校園植物，用\"辨\"字描述“區分相似葉片”。

（2）小組辯論\"實驗結論是否嚴謹”，用\"辯\"字記錄觀點交鋒。

（3）學生成果：一名學生寫道：“‘辨'像用刀切開難題，‘辯'像用語言說服他人，漢字真有趣！”

3.評價細則（見表2）

表2

這種作業既呼應了教材“觀察與發現\"的單元主題，又通過字理滲透文化內涵，實現了從“機械記憶”到“文化浸潤”的轉變，通過字理探究與生活化實踐，深化漢字文化理解，提升識字、寫字能力。此過程兼顧基礎鞏固與思維拓展，體現了“文化傳承”與“語言運用\"核心素養，凸顯了作業設計的科學性與創新性。

（二）閱讀融生活情境之中，關注閱讀與鑒賞能力的提升

第四單元編排了《花鐘》《蜜蜂》《小蝦》三篇課文，從不同角度介紹了留心觀察獲得的各種發現；習作“我做了一項小實驗”，要求學生介紹一項自己做過的實驗。本研究基于情境認知理論，構建“任務驅動型閱讀模式”，將閱讀活動轉化為真實問題解決過程，實現了從“消極語用\"到“積極建構\"的轉型

1.案例：自然探險家任務鏈設計

以“我是小小自然探險家”為總情境，設計三級探險任務。

初級任務：信息解碼

通過AR地圖定位《花鐘》中植物的開花規律，提取關鍵信息并標注科學術語，正確率達 94%。

進階任務：邏輯推理

3.評價細則（見表3）

分析《蜜蜂》中“二十只左右\"等限制性詞語的嚴謹性， 85% 的學生能結合實驗數據舉例說明其科學性。

高階任務：批判創新

針對《小蝦》的觀察記錄，提出多視角改進方案（如“增加時間軸對比圖”）， 32% 的學生能提交創新性建議。

2.實踐任務與評價細則

Δ 基礎層：完成《花鐘》植物開花時間表填寫，要求信息準確、術語規范。

Δ 發展層：撰寫《蜜蜂》實驗步驟分析報告，需引用文本證據支持結論

Δ 拓展層：設計“校園昆蟲觀察手冊”，整合跨學科知識（生物特征 + 文學描寫）。

通過這樣的情境化作業設計，學生不再進行簡單重復性機械訓練，讓閱讀變得有趣且有用。任務設計融人“真實性學習原則”，使閱讀活動與科學探究深度耦合。在這個過程中，學生進行閱讀、思考、創造和表達，從而培養閱讀與鑒賞能力，進一步提升綜合素養和實踐能力。

（三）情境化問題鏈驅動，分層支架賦能語言實踐

創設生活化交際情境與提供結構化寫作支持，可以有效促進學生從“被動輸出\"到“主動表達”的轉型，提升學生語言應用的邏輯性與創造性。設計“自然現象發布會\"\"實驗解說賽\"等任務，讓學生在角色扮演中運用口語、書面語傳遞觀察發現。

教師為不同能力的學生提供分層支架，如學困生使用“關鍵詞庫 + 分步模板”，學優生嘗試創新表達（如擬人化描寫、科學推理）。

1.案例：觀察日記分層指導 觀察對象：豆芽

變化記錄：第一天（吸水膨脹） $$ 第三天（嫩芽彎曲） $$ 第五天（葉子展開）

我的發現： （用“因為……所以……分析原因）

2.升級挑戰：用比喻或擬人手法描述變化（如“豆芽像害羞的孩子探出頭\"）

表3

（四）項目整合與深度反思結合，培育跨學科思維

以跨學科項目為載體，引導學生在信息整合與持續反思中形成結構化知識體系，可以強化科學探究的嚴謹性與創新性。第四單元作業中，通過設計“自然奧秘探索手冊\"等長周期項目，要求學生分類整理觀察數據、實驗結論與文本信息，聚焦“發現一困惑一改進”，培養元認知能力。

1.案例：蠶寶寶成長記

任務：記錄蠶的生命周期（蛻皮、結繭），結合《蜜蜂》中的科學記錄方法撰寫報告。

成果：學生用表格對比理論生長周期與實際觀察差異，并引用課文“誤差分析\"反思記錄誤差

2.評價細則（見表4）

表4

該項目表達與交流聚焦“情境 + 工具\"的雙重支持，通過分層任務解決差異化學情，凸顯語言實踐的梯度性與實用性；梳理與探究以“項目 + 反思”為主線，強調知識的結構化與思維的迭代性，體現科學探究的嚴謹與開放。

三、數據分析，提出教學改進意見

單元作業設計與實施需以數據為支撐，通過科學分析精準診斷學情，為教學改進提供依據。基于第四單元作業實施情況，筆者通過過程性記錄，結合質性課堂觀察與量化統計，從素養達成度、學情差異、實踐效能三方面展開分析，并提出針對性改進策略

（一）素養達成度分析：聚焦核心能力發展

1.識字與寫字維度

數據表明：單元生字聽寫平均正確率從 78% 提升至 95% 。其中，學困生錯字率下降 40% 85% 的學生能主動運用字理知識解釋詞義（如由“逆\"字本義遷移至\"逆風而行”）。

問題診斷：部分學生對形聲字規律遷移能力較弱，拓展層任務（如解析“膜\"“腺”完成率僅為 70% 。

改進建議：增設“漢字探秘工坊\"活動，通過微課視頻動態演示構字邏輯，結合“漢字家族\"歸類練習（如“月字旁與人體器官”），強化對形聲字規律的系統化認知。

2.表達與交流維度

數據顯示：實驗班學生“口語表達流暢度”優秀率提高 42% ，學困生寫作合格率從 58% 升至 88% ，學優生創新表達占比提升 25% 。

問題診斷：部分學困生依賴模板導致表達趨同，缺乏個性化思考;學優生在批判性思維（如實驗改進建議）上表現不足。

改進建議：構建“動態分層支架”，為學困生增設“問題啟發卡”（如“你認為實驗還可以觀察哪些變量”），為學優生設計“思維進階任務\"（如“對比法布爾與你的實驗記錄差異”），激發其深度思考。

（二）學情差異分析：關注個體與群體需求

1.分層任務適配性

數據反饋： 70% 的學生認為分層作業“難度適中”，但15% 的學困生反映模板限制創意， 20% 的學優生期待更具挑戰性的跨學科任務。

改進建議：推行“彈性任務制”，允許學生在完成基礎任務后自主選擇拓展項目，并建立“學習資源包”支持個性化探索。

2.合作學習效能

觀察記錄顯示：小組合作中， 38% 的學困生參與度較低，多扮演\"記錄者”角色；而高階任務（如“誤差分析”中，學優生主導現象明顯。

改進建議：實施“角色輪換制”，明確每位成員在項目中的階段性職責（如“數據收集員”\"匯報人\"），并通過“合作反思表\"引導學生評估分工合理性，強化責任意識。

（三）實踐效能分析：強化素養與生活的聯結

1.情境化任務實施效果

問卷調查表明： 92% 的學生對“小小自然探險家”情境感興趣，但 12% 的學生反映部分任務（如“制作花鐘”與實際生活關聯較弱。

改進建議：優化情境真實性，如將“花鐘制作\"改為\"校園植物時鐘規劃”，要求學生實地考察光照、溫度對開花的影響，增強任務的實踐性與問題解決的可能性。

2.跨學科項目持續性

長周期項目“蠶寶寶成長記\"中， 83% 的學生能完成信息整合，但 56% 的學生在“反思日志”中僅描述現象，未深入分析誤差成因。

改進建議：引入“科學探究四步法\"（觀察一假設一驗證一結論），指導學生用結構化框架撰寫反思；聯合科學教師開展“雙師課堂”，整合學科方法，深化分析維度。

（四）系統性改進框架：構建\"評—改—優\"閉環

基于上述分析，提出“評一改一優\"改進模型（見圖2），從目標校準、策略迭代、支持升級三方面實現教學優化。

自 策略迭代評 建立“問題—對策\"案例庫，收錄典型學情問題及解決方案（如“模板依賴 $$ 動態支架\"），供教師參考并持續優化設計。改進模型目標校準 優 改 安 中 支持升級學業質量標準為基 開發“智慧作業平臺”，集成分層，每單元增設“主題素 資源、自動批改與學情分析功圖”，動態追蹤學生核 能，助力教師精準診斷，實現“數心能力發展軌跡，及時 據驅動型\"教學決策。

綜上所述，教師在設計單元作業時，應綜合考慮作業目標、題目編制、評價標準、學情分析以及教學策略的調整等諸多方面。教師在關注學生知識與技能掌握的同時，更要重視學生的解題思路、方法應用及實際表現，從而使作業真正發揮提升學生核心素養的作用。

（作者單位：福建省廈門市集美區僑英小學）

編輯：常超波