教師經驗與學生經驗的二元對立與超越

進入21世紀，教育教學愈發重視學生經驗的重要價值。例如，《基礎教育課程改革綱要》明確提出要“關注學生的學習興趣和經驗”。在圍繞學生經驗開展的教育實踐改革進程中，部分教師走向極端，試圖以“學生經驗\"完全取代“教師經驗”，企圖通過一元否定另一元的方式來實現改革的徹底性。比如，部分教師為突出學生經驗，刻意回避帶有教師經驗特質的知識講授，試圖用形式多樣、內容繁雜的活動替代專業知識教學。這種割裂的教育觀念與行為，極易引發師生間的隔閡與矛盾。

杜威作為經驗哲學的典型代表人物，在其撰寫的《民主與教育》一書中以“經驗\"為邏輯起點構建了獨特的教學理念。他認為，“教育是經驗的不斷重組與再造”，并圍繞相關教育教學問題展開了深入思考。鑒于此，有必要深入探究、汲取并借鑒《民主與教育》中的教育智慧，剖析教師經驗與學生經驗二元對立的根源，探尋實現二者和諧融合的路徑。

一、沖突：教師經驗與學生經驗的二元對立

在教育活動中，二元對立的思維模式并不罕見，如學科邏輯與心理邏輯、教師中心與兒童中心、應試教育與素質教育等。其中，教師中心與學生中心的二元對立之爭，也波及經驗主義思想領域，學生經驗與教師經驗之間有意或無意的沖突對立，在一定程度上阻礙了教育實踐的推進。要調和教師經驗與學生經驗之間的對立，首要任務是剖析二者對立的根源。

學生經驗與教師經驗的二元對立是一個復雜的現象。其一，經驗具有主動性。教師提出的問題未必能引發學生的共鳴，因為這些問題可能無法契合學生的興趣與關切。杜威在闡釋經驗的性質時指出，經驗是包含主動與被動兩種成分的獨特組合。主動的經驗需要個體主動參與，而參與者的態度，即關切與興趣，在事件進程中起著關鍵作用，個體需為自己的問題與興趣負責。教師基于學科知識與教學目標，主動提出帶有“教師經驗\"印記的問題，期望學生能給出相似或一致的反應。然而，學生作為問題回應者，有其自身的本能、習慣與興趣。兒童自我中心意識較強，追求目標的態度往往直接且強烈，而成年人已達成過相關目標，故興趣不再濃厚，教師的主動難以引發學生的主動共鳴。此外，這些問題多源自教材與作業，教材與作業能否真正激發學生的疑問，學生面對的疑問是否真正屬于其自身，這些問題值得深思。學生可能只是因學生身份而產生疑問，而非基于獨立個體的主動經驗。

其二，經驗具有自我建構性。教師給出的答案未必能得到學生的認同。自我建構性體現在學生面對問題時，會依據自身的認知與理解構建不同的答案。由于學生對問題進展有參與感，會產生思考行為，即反省經驗。這種思考往往帶有一定的主觀傾向性，因為它涉及人的自我本能與行為修正，而這些都離不開學生已有或正在形成的經驗。在此過程中，教師提出問題后，學生通過主觀傾向的思考或反省形成預期答案。當知識答案揭曉時，基于“教師經驗\"的答案可能與“學生經驗\"的答案不一致。對學生而言，答案僅是一個事實，而非思想與觀念。思想與觀念是個人通過預先考量行為與尚未出現的后果之間的連續性或關聯而形成的，不可能簡單地從一人傳遞到另一人。無論想法和觀念是淺顯還是深刻，都是個體在思考行為結果與尚未實現的后果之間的關聯時產生的。當外力強迫學生服從命令，而學生在執行命令時沒有自己的預期結果，或不理解行為結果（如試題答案與方法之間的關聯）時，他們可能會表現出反復無常的任性。

其三，經驗具有秩序性。教師創設的情境未必能完全契合學生理解的情境。秩序性體現在經驗的連續性與交互性兩方面。與傳統注重知識本身的教學不同，杜威更強調通過情境創設激發學生與環境之間的交互作用。然而，教師創設情境是基于自身過往經驗，教學經驗并非僅由當下的瞬間構成，而是一個不斷生成與發展的“連續體”，過往的教學經驗內容留存于當下，并影響著教學實踐未來的走向。教師預期的教學效果是基于自身經驗的預估，但學生在過往經驗基礎上理解的情境與實際產生的交互作用，未必與教師的預期完全相符，師生對情境的理解存在差異。

二、誤區：教師經驗與學生經驗二元對立下的教育偏差

教師經驗與學生經驗作為經驗的兩個不同維度，因主體差異以及教育交互過程的復雜性，常引發一些教育誤區，其中較為突出的有以下三種情況。

首先，存在關注學生體驗而忽視學生經驗的現象。新課改強調教師要關注學生經驗，但部分教師對這一理念內涵理解存在偏差，過度放任課堂，讓學生自主學習。例如，在教育公開課上，不少學生被要求參與剪紙、傳花等游戲活動，課堂看似學生全員參與、氣氛熱烈，然而課后詢問學生收獲時，學生卻支支吾吾，甚至全程懵懂。究其根源，教師讓學生參與課堂、參與學習過程、動手操作并發現問題等行為，并不等同于關注學生經驗，最多只能稱為關注學生體驗。經驗是一個動態發展的過程，并非靜態的認知。人們唯有通過思考將外界刺激內化，形成自身的觀念、體會與心得，才真正構成經驗。被強制執行的動作或按部就班的操作或許具有一定的教育作用，但無法啟發學生對意義和關聯的領會，難以有效促進學生經驗的發展。因此，僅靠提高學生參與度、延長參與時間，難以達成新課標所要求的知識結構完善與生活經驗提升的目標。

其次，存在關注學生經驗卻未能有效改造的情況。部分教師精心打磨課程，在課堂設計和導入階段，用心選取與學生真實生活和學習貼近的經驗作為課程資源，努力調動學生的積極性與主動性。然而，他們的努力僅停留在激發學生興趣這一階段，在知識講授階段，往往忽視了激發學生學習動機時所創設的與學生經驗相關的教學情境，在后續教學中未能實現經驗的有效交互。例如，在講授《荷塘月色》一課時，教師為激發學生興趣，會在課堂上播放《荷塘月色》歌曲，讓學生跟唱，引導學生感受月下荷塘之美，進而引入課文。但在后續授課中，教師基本上沒有帶領學生探究歌曲中的《荷塘月色》與課文中的《荷塘月色》所描繪的美景是否一致，作者心情有無異同及其原因等問題。學生的經驗雖被關注到，且在與已有經驗的交互中內化、豐富了對美的體驗，但這一經驗并未得到改造，更未能推動個體對環境刺激的順應。

最后，存在改造學生經驗卻未能有效培養的問題。經驗是諸多作用力持續交互作用的結果，在教學中如何促進學生經驗的連續性發展是教師需要重點關注的問題。然而，在新課改實踐中，許多教師在成功改造學生經驗后，缺乏連貫的培養方案，無法推動學生良好習慣的養成。這使師生的互動經驗淪為學生圖式中的“過去經驗\"而被擱置，只有在新環境刺激出現時，才會調動其中部分“過去經驗”，且新經驗的表現形式呈偶然狀態，更遑論習慣的養成。而習慣的養成需要教師組織連續性教學，促使學生充分運用智力，勤于思考，培養學生形成反省式思維的習慣。

三、調和：經驗主義視野下二元對立的超越

在教育領域，協調教師經驗與學生經驗之間的矛盾，需從活動、教師、學生等多個維度進行全面考量。

（一）活動：搭建經驗交融的橋梁

教師經驗與學生經驗的對立與統一，皆需借助活動來實現。活動是連接教師經驗與學生經驗的紐帶，也是師生交互的重要載體。在共同參與活動的過程中，師生通過抑制無意義的反應、調整自身行為，進而發展出有益的反應。共同活動能夠豐富和啟迪經驗，激發想象。

活動應以學生為主體。杜威在評價第45公立學校時曾指出，該校的工作幾乎都圍繞對學生具有內在意義和價值的活動展開，且多數活動由學生自主發起。在活動中，學生需主動參與、完成任務，以此訓練感知能力，培養反省與思考的習慣。通過活動，學生在提升自身能力的同時完成學習任務，真正踐行“從做中學”。此外，為促使更多由學生發起的活動涌現，學校應積極建立多種學生自治組織與社團。

同時，要關注活動所創設的情境。杜威將情境視為連續活動的空間，活動教學背后涉及社會轉型問題，關乎現實社會與理想社會的關聯。未來社會持續發展，不能僅依靠學校的正規教育。學生應通過創設的情境過渡到真實情境，在活動中反思自我，不斷進步。

（二）教師：主動降低認知視域

教師經驗與學生經驗構成了一個連續統一體的兩端，并非相互排斥的對立關系。在教學情境中，教師這一角色發揮著關鍵作用。然而，相較于提升教師的文化修養水平，教師更需要“降低視域”，即主動降低自身的認知框架，從學生的視角出發，理解學生的經驗和認知水平。伽達默爾提出的\"視域融合\"概念表明，在理解過程中，雙方視域的交融能夠使理解者和理解對象超越原有的認知局限，達到新的理解層面。

為更好地實現視域融合，教師可將個人的教學經驗顯性化，讓原本內隱、緘默的經驗變得清晰可辨。但需注意，并非所有顯性化的經驗都具有教育價值，這些經驗可能仍處于零散、碎片化的狀態，需要教師進一步自我反思。教師要觀察和反思哪些經驗更具實踐價值、哪些經驗更適合教育對象。在選定經驗對象后，明確教育對象即學生的經驗世界，從學生視角進行審視，找出與學生生活相銜接的部分，提升學生對經驗的認識。鑒于教師與學生之間的經驗差距較大，教師不能直接進行視域的同化，而應適度調整，創設最適宜的最近發展區，讓學生能夠“跳一跳，摘得到”。

（三）學生：積極溝通與經驗分享

在教育交互過程中，學生并非教師經驗的被動接受者，而是經驗交互的關鍵參與者。為實現教師經驗與學生經驗的順利銜接，學生可采取以下行動：

首先，學生要克服對知識確定性的抵觸心理，主動探尋個人興趣與主動學習的切入點。學生所處的世界復雜多變，而學校教育往往追求知識的確定性和穩定性。由于學生未參與知識世界的初始構建，面對這種確定性可能會產生抵觸情緒。然而，社會化交往不可避免，學生需主動在既定的知識體系中尋找興趣點，打破對知識隔離的壁壘。其次，當學生對世界產生探究欲望時，應積極向教師學習，成為“成長中的智者”。通過分享、交流與印證經驗，師生共同探索真理、增長智慧。盡管學生的經驗有限，但仍可分享與學習內容相關的經驗，加強聽說訓練，借助語言理解共同行為，共享經驗。在分享故事的過程中，學生既能收獲知識，又能意識到自身經驗的不足，進而激發開闊視野、豐富經驗的愿望。

四、結語

杜威經驗主義教育思想在中國教育實踐改革中既展現出深遠影響，也伴隨著實踐挑戰。為避免陷入一元否定的極端，必須深刻理解并平衡教師經驗與學生經驗的關系。通過回歸杜威的《民主與教育》，從活動、教師及學生等多維度入手，可以有效促進兩種經驗的融合，實現師生共同發展。

參考文獻：

[1]瓦爾特·本雅明.經驗與貧乏[M].王炳軍，楊勁，譯.天津：百花文藝出版社，1999.

[2]約翰·杜威．民主與教育[M].薛絢，譯.南京：譯林出版社，2012.

[3]漆濤．教材學科邏輯和心理邏輯的二元對立與超越：基于杜威教材心理化的概念分析[J].全球教育展望，2015，44（05）：24-35.

[4」陳青清.“學生經驗\"概念：本義、拓展與誤讀[J].江蘇教育研究，2015（16）：9-13.

[5]趙夢雷.經驗改造何以可能？杜威經驗教育的形成特性及價值[J].高教探索，2020（07）：92-98.

[6]約翰·杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟，等，譯.北京：人民教育出版社，2005.

[7]辛曉玲，魏宏聚.教師教學經驗概念化的內在邏輯與實踐路徑[J].教師教育研究，2023，35（06）：22-28.

[8]約翰·杜威.經驗與自然[M].傅統先，譯.北京：商務印書館，2014.

[9]張峰.論學生經驗與學科知識的連續性[J].當代教育科學，2016（06）：11-14.