情感教育如何突破“課堂天花板”？

提問

在強調核心素養的當下，筆者常困惑于如何將教材中豐富的情感教育元素轉化為學生真實可感的精神成長。例如給無數人留下深刻印象的課文《背影》，教學過程中，學生雖能分析父親攀爬月臺的細節，卻難以真正理解那份無聲的父愛。精心設計的討論也常陷 λ 表面化，學生雖發言如“父母確實辛苦”，卻不能共情。如何突破情感教育的“課堂天花板”，讓文本的情感力量真正流 λ 學生心田？

陳老師

找到連接文本情感與學生心靈的有效通道

陳老師的困惑，道出了語文教師的共同難題：當《背影》中父親攀爬月臺的細節被拆解成“動作描寫”“細節刻畫”等術語時，學生口中的“父母辛苦”便成了無溫度的標準答案，情感教育也便淪為“懸浮”的表面形式。這種“課堂天花板”的形成，其實并非學生冷漠，而是我們尚未找到連接文本情感與學生心靈的有效通道。

情感教育難以落地，本質上存在三重斷層

生活經驗與文本情境的斷層。事非經過不知難。當代學生普遍處境優越，對朱自清當年“買橘子”背后的經濟拮據、交通不便缺乏認知，父親“”“探身”“攀”的動作，在他們眼中只是普通的體力活動，難以關涉“父愛深情”

分析性思維與情感體驗的斷層。過度強調“閱讀答題技巧”的教學慣性，讓課堂陷入“找情感關鍵詞一分析手法總結主旨”的機械流程。當學生被要求“用三個詞語概括父親的形象”時，情感體驗已被理性切割。

單向輸出與雙向共鳴的斷層。教師常以“權威解讀”代替學生的個性化體驗，比如將《背影》的情感單一化為“父愛偉大”，忽略了學生可能存在的“父親為什么不注意安全等真實疑問，對話淪為對“標準答案”的附和。

破解困境的關鍵，在于搭建“文本情感一生活體驗一心靈共鳴”的橋梁，讓學生由“旁觀者”變為“參與者”。

錨定生活經驗，鋪設情感起點

學生對文本的共情，始于對自身生活的喚醒。在教學《背影》前，教師可設計“父親的瞬間，我的永恒”微寫作：“記錄父親做過的一個讓你至今記得的動作”。有學生寫“父親接我放學時，總把我的書包往自己肩上挪，哪怕他手里還提著公文包”，還有學生寫“父親修燈泡時踞腳的樣子，像只笨拙的企鵝”。當這些帶著溫度的文字在課堂上交流后，再引入《背影》中父親爬月臺買橘子的情景，學生自然會將“父親的動作”與自己記憶中的畫面重疊，理解“攀爬”背后的沉重與溫柔。

這種“生活一文本”的雙向映照，能讓學生發現：文學中的情感不是虛構的“標本”，而是每個人生活中都在發生的真實片段。

設計具身體驗，激活感官共鳴情感的喚醒往往需要感官的參與。針對《背影》中父親“穿過鐵道”“爬上月臺”的場景，可設計“情境模擬”活動：讓學生負重（如背著書包）嘗試“單腳站起 + 身體前傾”的動作，體驗“肥胖的身子”笨拙的努力；播放老式月臺的圖片，結合“1925年沒有電梯、月臺高于地面近兩米”的背景知識，讓學生理解“攀”不僅是一個動作，更承載著父愛的重量。

只有身體的參與、感官的體驗，才能讓抽象的文字變成可感的情緒，共情才有了“生理基礎”。

構建對話場域，允許多元表達

情感的共鳴從來不是“標準答案”的統一，而是多元體驗的碰撞。在《背影》的討論中，與其追問“這段文字表現了什么父愛”，不如拋出開放性問題：“如果當時你在現場，看到父親爬月臺，你會想什么？會說什么？”

有學生說：“我會拉住他，說，太危險了，橘子我不愛吃。”這恰是當代孩子的真實想法，此時可順勢引導：“朱自清為什么沒拉住父親？是他不心疼嗎？”通過對比“當代孩子的直接關心”與“民國青年的含蓄體諒”，學生逐漸理解：不同時代的情感表達雖有差異，但內核的“心疼”是共通的。

當學生敢說“我覺得父親有點固執”，敢問“為什么朱自清后來才懂父親”，課堂便有了真實的情感流動一因為共情的前提，是允許每個人帶著自己的經驗參與對話。

綜上，情感教育的真諦，不僅在于讓學生“記住”文本的情感，更在于讓他們在文字中看見自己的生活，在他人的故事中理解人性的共通。當我們放下“教情感”的執念，轉而搭建“體驗一對話一聯結”的橋梁，文字的溫度自會穿過課堂的天花板，抵達學生的心靈。

（福建省漳浦達志中學蔡開盛）

用“笨辦法”打破文本與學生情感的隔膜

講《背影》時，總有一個場景讓我難忘：學生圈出“攀月臺”的動詞，分析父親形象時列出“關愛”“辛苦”等詞，可當我問“這會讓你想起自已的父親嗎”，前排女生小聲說：“就覺得他挺不容易的。”那份隔著文字的疏離，像萍鄉老巷里蒙著薄塵的木雕，雕工工整卻觸不到暖意。

學生難以共情的背后，藏著層層現實隔膜。現在的孩子是在“爸爸愛你”的直白表達里長大的，微信里的叮囑、短視頻里的親情段子，讓他們習慣了情感的即時流露。面對《背影》里“進去吧，里頭沒人”的欲言又止，就像對著老宅墻上的暗紋，讀不懂那個年代男人把愛藏在沉默里的倔強。

技術的使用可能會沖淡情感的濃度。PPT動畫演示父親攀爬的動作，AI生成的“離別場景”，看似讓文字可視化，實則把留白填成了標準答案。就像老街木匠說的：“木頭要上手摸才知冷暖。”《背影》里“黑布小帽”“深青棉袍”的質感，只有讓學生對著文字慢慢讀、靜靜想，才能在心里長出真實的畫面。過度依賴屏幕，反而讓情感成了隔著玻璃的風景。

評價導向也悄悄設了坎。教案總寫“掌握父親形象特點”，試卷考“細節作用分析”，卻少有人問“這段文字讓你心里發緊嗎”。當情感體驗成了知識的附屬品，學生自然學會用“深沉”“偉大”這類標簽應付，就像看做戲只町著臉譜顏色，卻忘了面具后藏著的悲歡。

為打破這層隔膜，我在課堂里試了幾個“笨辦法”

先給情感搭一座時空的橋。講《背影》前，我讓學生從手機相冊里翻找出：爸爸送你上學的照片、幫你搬行李的照片，再配上博物館里民國車站送別的老照片，貼成跨時代的背影展板。讀“他用兩手攀著上面”時，指著照片問：“你們看照片里父親的手，和朱自清父親的手，是不是都在使勁？”有個女生突然舉手：“我爸上次幫我搬書爬樓梯，手背青筋爆起來，和照片里一模一樣！”那一刻，文字里的背影真正走進了她的生活。

讓身體先于語言感知情感。我把課桌擦高當月臺，讓學生輪流扮演父親“買橘子”。小個子男生踩板凳“攀爬”時沒站穩，抓住桌沿的手發白，坐下后紅著眼眶說：“原來這么難！我爸平時扛米袋上樓，肯定也這么費勁。”后來他在周記里寫：“以前嫌我爸啰唆，現在聽見他說‘天涼加衣’，就想起他彎腰的樣子。”這些“笨拙”的體驗，比任何分析都更能打動心靈。

萍鄉的老故事是最好的情感注腳。學校旁的劉氏宗祠有“孝悌傳家”的匾額，我讓學生回家問長輩：“家里有沒有沒說出口的牽掛？”有個男生帶來爺爺的故事：“爺爺說他年輕時去打工，太爺爺凌晨煮了雞蛋塞給他，一路沒說話，就站在村口看著他走遠。”這些藏在鄉音里的故事，讓《背影》里的沉默有了溫度。學生把這些故事編成小品，演出時臺下的抽泣聲，是情感教育最真實的回響。

其實情感教育的關鍵，是老師先讓文字流過自己的心。備課《背影》時，我總會想起父親送我上師范的那個清晨，他幫我扛行李的背影在霧里晃，轉身時我才發現他鬢角的白。帶著這份感動走進課堂，才能在學生說“父母辛苦”時追問：

“你記得父母哪個動作，讓你突然鼻子發酸？

課堂里要多留些“發呆”的時間。講完《背影》，我放了三分鐘輕音樂，讓學生閉眼回想和父母在一起的瞬間。有個平時調皮的男生，睜開眼時眼圈紅了：“我想起我爸雨天騎電動車接我，把雨衣全罩在我身上，自己淋成了落湯雞。”這些突然冒出來的細節，才是情感真正扎根的樣子。

現在我更在意學生有沒有在《背影》里看見自己的父親，有沒有把課本里的句子變成生活里的牽掛。有個女生在父親節把“他觸目傷懷，自然情不能自已”寫進短信發給父親，收到回復：“爸爸也愛你。”這句簡單的話，讓我覺得情感教育真的在學生心里生了根。就像萍鄉老巷的木雕，經掌心摩挲和歲月沉淀，終會透出溫潤的光。

（江西省萍鄉市湘東區東橋鎮鴨路小學周正興）

讓文字的溫度穿透心靈

那天下午第三節課，我照例翻開語文課本準備講解《背影》。學生們整齊的朗讀聲在教室里回蕩，看到第三排的小亮一邊讀課文一邊頻頻望向窗外，我順著他的目光望去，校門口有一個穿著褪色工裝的中年男人，正蹲在地上給他的電動車充電一一那是小亮的父親，每天雷打不動接兒子放學的人。

這個瞬間讓我突然意識到一個問題：課文里那個爬月臺買橘子的父親，為什么不能讓學生聯想到每天接送自己的父母呢？這個問題困擾了我很久。

語文教材里有很多飽含深情的文章：《秋天的懷念》里母親偷偷抹眼淚的樣子，《散步》沖“背起整個世界”的那個瞬間，《老王》里臨終前送來的香油和雞蛋這些文字本該觸動心靈，但在實際教學中卻常常遇到這樣的情況

把深情變成了考點。在分析《荷葉·母親》時，學生們能迅速標注出“比喻”“象征”的修辭手法。可當我追問“文中哪個細節讓你想到自己的媽媽”時，教室里卻安靜了下來。過了好一會兒，課代表小雨才小聲說：“雨點不住地打著’這句，讓我想到上周下雨，我媽來送傘時摔了一跤”但她的聲音很快被其他同學“無私奉獻”“偉大母愛”的“標準答案”蓋過去了。情感教育變成了尋找“標準情感”的猜謎游戲。

體驗活動流于形式。去年母親節，我讓學生給媽媽寫三行詩。收上來的作業里，大部分都是網上抄來的漂亮話。直到看見學習委員小張寫的：“媽媽的味道/是醫院消毒水混著廚房油煙/她說這是最安心的香水。”我才明白：真實的情感往往藏在那些不夠“優美”的細節里。

古今情感難以共鳴。在教學《陳太丘與友期》時，學生們能準確翻譯“日中不至，則是無信”，但討論“你遇到過失信的朋友嗎”時，話題總繞不開“他借我的游戲賬號沒還”。這不是現在的孩子不懂誠信，而是我們沒幫他們找到古今情感的連接點。

經過這些年的教學實踐，我慢慢摸索出一些行之有效的方法

用慢鏡頭捕捉生活。在教《秋天的懷念》前，我讓學生用手機拍下母親的雙手。課堂分享時，小王展示的照片讓全班沉默：一雙布滿裂痕的手，拇指還貼著創可貼。“我媽在菜市場殺魚時劃傷的。”他低著頭說，“就像史鐵生突然發現母親的黑發里有了白發…”話沒說完，他的眼圈先紅了。當文字細節與生命細節相遇時，共鳴就自然發生了。

創設真實體驗情境。講《老王》這篇課文時，我設計了一個“黑暗十分鐘”的活動：讓學生兩人一組，一人蒙眼，另一人攙扶著他走過操場。活動結束后，一向不愛寫作的小李在周記里寫道：“當眼前一片漆黑時，我突然懂了老王為什么要把攢了一輩子的好東西送給楊絳先生。”這樣的體驗，比任何說教都管用。

給情感留出生長的時間。《傅雷家書》導讀課結束后，我沒有急著考試，而是讓學生給父母寫一封信，時間不限。三個月后，我陸續收到家長的反饋：有孩子第一次主動給爸爸發了生日祝福，有家長說孩子開始每周給爺爺奶奶打電話了。最讓我感動的是小亮的父親，他說兒子現在放學路上會主動跟他聊學校的事一一雖然只是些瑣碎小事，這是以前從來沒有過的。

這些教學實踐讓我明自：語文課上的情感教育不是要把標準答案塞給學生，而是要幫他們在文字中找到自己的故事。就像那次講《散步》，當我讓學生分享自己家的散步故事時，平時沉默的小陳突然舉手，說起去年奶奶生病時全家人輪流攙扶老人散步的事。說著說著，這個一米八的大男孩聲音哽咽了，教室里安靜得能聽見窗外的風聲。

那一刻，我真正理解了語文教育的意義一不是教會學生分析修辭手法，而是讓文字的溫度穿透心靈，照亮他們的生活。就像春天里等待花開，我們需要做的，是創造適合生長的環境，然后靜待那些溫暖的瞬間綻放。

（重慶市奉節縣實驗初級中學徐芝瓊）