語文閱讀思維培養(yǎng)方法探究

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼］A [文章編號] 1007-9068(2025)22-0054-03

隨著信息技術的飛速發(fā)展，信息傳遞速度的不斷加快，知識獲取變得更加便捷，死記硬背的記憶方式已難以滿足現(xiàn)代學生學習的需求。《義務教育語文課程標準(2022年版）》將思維能力列為語文核心素養(yǎng)的目標之一，可見在語文教學中培養(yǎng)學生思維能力的重要性。而閱讀作為語文學習的支柱之一，培養(yǎng)學生的閱讀思維有利于引導他們深入理解文章的深層含義，提高閱讀效率，進而以讀促寫，提升他們的寫作能力。但在小學階段，學生閱讀基礎薄弱，素材積累不足，且思維以直觀形象思維為主。基于此，筆者嘗試通過以下方法開展閱讀教學，以有效培養(yǎng)學生的閱讀思維。

一、讀前鋪墊背景，激發(fā)學生閱讀興趣

課前，教師讓學生做好對所要閱讀文本的了解，包括作品背景、內(nèi)容等，以激發(fā)學生的好奇心，使其初步了解文本的主要內(nèi)容。課上，教師結合多媒體，采用提問的方式激發(fā)學生的興趣，引導他們進一步閱讀探索。

以《精衛(wèi)填海》為例，這是一篇神話故事。故事講述了精衛(wèi)為了達成把東海填平的目標，日復一日地銜著木石往返于西山和東海間。由于這篇神話故事是以小古文的形式呈現(xiàn)的，學生理解起來較為困難，因此在閱讀教學前激發(fā)學生的閱讀興趣至關重要。教師可從網(wǎng)上搜集與精衛(wèi)填海有關的圖片，在課堂一開始就通過課件呈現(xiàn)出來，引導學生觀察圖片，并提問：“同學們，仔細觀察圖片，你看到了什么？這些圖片和我們今天要學的精衛(wèi)填海的故事有什么關系？”閱讀學習的主體應該是學生而不是教師。學生自主探究文本內(nèi)容，對故事的理解就會深刻。教師通過設置問題讓學生自主探索，能有效激發(fā)他們的閱讀興趣，促進學生思維種子的生根發(fā)芽。

除了神話故事，童話故事也是小學生喜愛的閱讀內(nèi)容。以《格林童話》為例，由于這是一部外國童話故事集，而學生知識儲備有限，他們對故事中的一些詞語無法理解，如“公爵”“修女\"等。基于此，教師可以在課前讓學生搜索文中人物的故事，并在感到疑惑的地方做標記，隨后在課堂中為學生解答疑惑。教師還可以利用視頻或圖片進一步介紹這些人物，讓學生直觀感受人物的形象特點。為了加深學生的印象，教師還可從網(wǎng)絡上收集一些影視資源或歷史資料，讓學生理解公爵在當時的西方國家處于何種地位，以及有怎樣的社會職責等。此外，教師還可以引導學生將中國古代的王公貴族與西方的公爵進行對比，探討二者之間的異同。這樣在閱讀前將學生自主了解和教師輔助講解結合起來，有助于激發(fā)學生的閱讀興趣，為他們后續(xù)高效理解文章內(nèi)容、深入體悟主題思想夯實根基。

二、讀中多措并行，引發(fā)學生深度思考

學生在閱讀時不應停留在字面理解上，而應深入理解文章內(nèi)容，體悟故事思想內(nèi)涵。在閱讀課堂上，教師可通過多樣化的教學活動來促進學生的深度閱讀。如組織學生就文本內(nèi)容進行討論，探討文章的主題思想和結構特色。通過交流探討，引發(fā)學生的思維碰撞，使他們對文章有更深層次的理解。所謂“一千個人眼中就有一千個哈姆雷特”，不同學生對同一篇文章的看法各不相同。不同的思維碰撞在一起產(chǎn)生火花，能促使他們養(yǎng)成在閱讀中深入思考的好習慣，有效提升他們的閱讀思維能力。此外，教師還可以組織學生將喜歡的文章編排成話劇，這樣能促進學生加深閱讀印象，提高學生的語言運用能力。

以《“諾曼底號”遇難記》為例，當災難來臨時，每個人的選擇都不相同。教師可以組織學生將文章改編成話劇：“同學們，想一想，假如你現(xiàn)在正在諾曼底號上，當遇到這樣的事情時，你會如何選擇？請你結合故事，小組合作編排一幕微型話劇。\"這樣布置編排話劇的任務，能促使學生深入思考。編排話劇前，教師要引導學生對文章進行精讀，了解文章的內(nèi)容架構，厘清人物之間的關系，梳理文章的情節(jié)脈絡，深人理解文章的思想內(nèi)涵。教師可以通過圖文結合的方式來幫助學生梳理故事情節(jié)，引導學生從某個環(huán)節(jié)入手，將各個部分串聯(lián)起來。此外，教師還可以采用小組合作方式，開展探究式閱讀教學。在這一過程中，教師先基于閱讀目標，細化閱讀內(nèi)容，設定閱讀任務；再將任務分配給每個小組，讓小組成員共同探索并合作完成任務。合作學習有利于培養(yǎng)學生的閱讀個性，讓學生在有限的課堂時間內(nèi)對文本有全面的認識和深刻的理解，實現(xiàn)深度閱讀的目標。

三、多媒體技術融合，強化互動交流

多媒體技術為強化人與人之間的互動交流提供了優(yōu)質(zhì)平臺。在信息時代，閱讀不再是一個人的獨角戲，而是個體在與他人互動交流的基礎上釋放更大能量。數(shù)字化環(huán)境為學生提供了協(xié)作機會，借助在線學習社區(qū)，學生可以與教師、同學進行實時交流，圍繞文本，從多角度、多層次分享觀點、展開辯論。在合作閱讀過程中，不同背景的學生通過網(wǎng)絡直播、在線研討會等形式，跨越空間阻隔，在思維交鋒與情感共鳴中加深了對作品的理解。在這個過程中，每個人既是知識的發(fā)現(xiàn)者，也是思想獲益者，彼此啟發(fā)，互學互鑒，視野得以開闊，認知得以深化。多媒體技術融合還為學生提供了便捷的交流分享渠道，如博客、微信公眾號等都是學生展示閱讀成果的舞臺。他們以圖文、音視頻、思維導圖等豐富多元的形態(tài)，記錄閱讀感悟，表達獨特見解，并在互動評論、轉(zhuǎn)發(fā)點贊中獲得積極反饋，增強了閱讀的自信心和成就感。值得一提的是，多媒體技術融合使跨媒介閱讀也成為可能。作品被改編為不同藝術形態(tài)，如影視劇、有聲讀物、話劇等，為原著閱讀提供了更立體、更多元的詮釋視角。學生通過對比，既能從中挖掘更豐富的內(nèi)涵，也能在不同藝術形態(tài)間遷移閱讀策略，實現(xiàn)能力提升。

以《草船借箭》為例，多媒體技術融合能有效促進學生開展閱讀合作，提升他們的古典名著鑒賞能力。教師首先利用課間展示草船借箭的歷史背景，激發(fā)學生的閱讀興趣;其次播放《草船借箭》的電影片段，直觀呈現(xiàn)諸葛亮借箭的全過程，同時與學生共同探討影視劇從哪些方面對原著進行了藝術加工、怎樣進行加工，引導學生思考不同藝術形態(tài)的表現(xiàn)特色。在對全劇有了總體認知后，教師將學生分為若干小組，讓各小組賞析“草船借箭\"這一片段，分析諸葛亮的形象特點。學生通過網(wǎng)絡搜集相關資料，利用協(xié)作性寫作工具完成賞析報告，并借助在線研討會等與其他小組交流討論。學生圍繞諸葛亮的性格特點、為何諸葛亮能預知當天晚上會起大霧、“草船借箭”對蜀國后續(xù)作戰(zhàn)有何影響等展開交流。小組間交叉點評、補充觀點，幫助學生更全面地把握人物的多面性。為加深學生對作品主題的理解，教師還可指導學生搜集原著中諸葛亮用兵如神的案例，突出他的聰明才智；同時，與劉備“三顧茅廬\"進行鮮明對比，并結合草船借箭分析當時蜀國的遭遇。學生將研究成果制作成多媒體課件，在班級網(wǎng)絡平臺展示交流。這樣能現(xiàn)實與經(jīng)典對照，有助于學生從多角度、多層面思考文章主題，加深對作品內(nèi)涵的體悟。課后，教師引導學生對《草船借箭》進行創(chuàng)造性改編，融入現(xiàn)代元素，并上傳視頻至網(wǎng)絡平臺。在表演創(chuàng)作中，學生不僅對人物的語言、心理、動作等有了更細致入微的體認，而且對編劇、導演、演員等不同角色有了初步體驗，有效提升了自身的合作能力和表達能力。

四、讀后多元評價，鞏固閱讀成果

多媒體融合不僅強化了學生間的互動交流，還為構建科學的閱讀評價體系提供了有力支撐。在素養(yǎng)時代，評價已不再局限于一次測試，而是通過大數(shù)據(jù)分析實現(xiàn)過程性、全景式的診斷與反饋。學生在電子閱讀平臺上每一次點擊、駐留、批注等行為都會被如實記錄下來，形成個性化閱讀畫像。教師可據(jù)此洞察學生的閱讀喜好、理解程度、薄弱環(huán)節(jié)等，從而及時優(yōu)化教學策略。在線測評系統(tǒng)則能借助海量題庫、自適應算法等，實現(xiàn)更精準、更全面的能力診斷，并量化呈現(xiàn)學生的閱讀效果。系統(tǒng)能根據(jù)學生在解題過程中的反應速度、答題軌跡等分析其認知模式，發(fā)現(xiàn)其知識結構，生成個性化學習報告。可視化的數(shù)據(jù)反饋，使學生對自己的閱讀情況有一個清晰認知，便于他們查漏補缺。此外，評價流程信息化也讓閱讀活動得以走出課堂，延伸至生活。教師將微博打卡、公眾號推文等納人考核，能激發(fā)學生創(chuàng)新表達的積極性。

以教學《景陽岡》為例，多媒體技術融合能有效創(chuàng)新課堂教學模式，構建多元評價體系。學生在智能閱讀平臺上自主閱讀原著，平臺能根據(jù)學生的閱讀速度、駐留時間等數(shù)據(jù)分析個體的閱讀習慣，定制并推送個性化學習資源。在共讀環(huán)節(jié)，學生可通過彈幕、評論等進行交流討論。教師在課上設置“經(jīng)典人物”“智謀較量”等話題，引導學生帶著問題讀原著，并運用在線思維導圖工具梳理情節(jié)脈絡、人物關系，系統(tǒng)能實時生成學生的閱讀行為報告，精準描繪出個體與群體閱讀需求畫像。師生據(jù)此調(diào)整教與學的策略，及時查缺補漏。在深化理解環(huán)節(jié)，教師將全班分為若干小組，讓各小組合作表演武松打虎的情景。表演結束后，教師除了給每個小組打分，還組織學生在班級公眾號、博客等平臺進行互評。閱讀完成后，學生填寫讀后感，系統(tǒng)會自動評分并推薦拓展閱讀書目。此外，平臺還能結合語文核心素養(yǎng)要求，從思想內(nèi)涵、藝術手法、文化底蘊等多維度出題，對學生的理解、鑒賞、評價能力進行綜合考查。學生可自主決定測評時間，系統(tǒng)依據(jù)其得分、用時、錯題分布等大數(shù)據(jù)反饋診斷報告，提供針對性的學習資源。這樣，學生的細微進步都能被系統(tǒng)記錄下來，他們從點滴進步中獲得喜悅感和成就感。課程進入尾聲，教師設置開放式問題：“閱讀完《景陽岡》，你從武松身上學到什么？請結合當下的生活說一說。\"學生跳出文本，學以致用，語文學科核心素養(yǎng)在表達中得到提升。此外，師生還可以共同參與課堂評估，基于過程性數(shù)據(jù)對教與學進行多元反思，為今后優(yōu)化教與學提供參考。多媒體技術融合讓閱讀評價不再是單向度的結果反饋，而與教、學一同形成閉環(huán)，生成性數(shù)據(jù)讓教師因材施教，適應性測評對學生對癥下藥，開放式問題讓語文觸手可及。

綜上所述，在閱讀教學中培養(yǎng)學生的閱讀思維至關重要，能極大提升學生的綜合素養(yǎng)。教師應突破傳統(tǒng)應試教育理念，創(chuàng)新閱讀教學模式：讀前鋪墊閱讀背景，激發(fā)學生的閱讀興趣；在讀中采用多種措施，引發(fā)學生深度思考；讀后開展多元評價，鞏固學生的閱讀成果。同時，將多媒體技術融合貫穿讀前、讀中、讀后三個環(huán)節(jié)，這樣能有效培養(yǎng)學生的閱讀思維，促進學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

[參考文獻]

［1］莊婕.小學語文閱讀教學中的\"思維訓練”[J].中國教育學刊，2022(10）：108.

[2] 許桂蘭.小學語文閱讀教學中的“思維訓練”對策研究[J].格言(校園版)，2024(27):35-37.

(責編 蔡宇璇)