從“教”到“學(xué)”：思辨性課堂的實(shí)踐與探索

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2025）22-0023-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”首次提出“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，明確要求通過比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式發(fā)展學(xué)生的理性思維。然而，當(dāng)前的閱讀教學(xué)存在問題設(shè)計(jì)碎片化、評價(jià)偏重知識復(fù)現(xiàn)等情況，導(dǎo)致思維過程缺乏動態(tài)監(jiān)測、思維進(jìn)階缺乏系統(tǒng)性，使學(xué)生的思辨能力得不到有效發(fā)展。因此，筆者結(jié)合SOLO理論，提出思辨性閱讀與表達(dá)課堂的實(shí)踐路徑：認(rèn)知沖突（問題情境創(chuàng)設(shè)） $$ 思維加工（比較/質(zhì)疑/辯論） $$ 成果輸出（SOLO評價(jià)），以提高閱讀教學(xué)實(shí)效，發(fā)展學(xué)生的思維能力。

一、建構(gòu)范式：生成思辨性課堂教學(xué)的樣態(tài)

（一）“認(rèn)知沖突·問題導(dǎo)學(xué)”式思辨

認(rèn)知沖突為思維能力的提升提供了強(qiáng)有力的驅(qū)動力。在面對自己已有認(rèn)知與新知識之間的矛盾時(shí)，學(xué)生往往會產(chǎn)生更深層次的思考。這種認(rèn)知上的沖突，是思辨性學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。在“認(rèn)知沖突·問題導(dǎo)學(xué)\"式教學(xué)中，教師通過提出問題引發(fā)學(xué)生的思考，帶動他們探討和理解知識的深層意義。基于維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論，教師可通過矛盾性問題鏈激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級上冊的《圓明園的毀滅》一文，教師提出以下三個(gè)層級的問題。

① 表層沖突：為何文章詳寫“輝煌\"卻以“毀滅”為題？（引發(fā)困惑）

② 深層沖突：文物重建和歷史銘記如何抉擇？（價(jià)值辨析）

③ 遷移沖突：數(shù)字技術(shù)能否復(fù)原文化遺產(chǎn)的靈魂？（倫理思辨）

通過“認(rèn)知沖突·問題導(dǎo)學(xué)”的教學(xué)，學(xué)生不僅在解決問題的過程中深化了對文本的理解，而且在思維碰撞中逐漸形成了自己的見解。這種方式促使學(xué)生學(xué)會獨(dú)立思考，勇于面對和解決思維中的矛盾與沖突，從而培養(yǎng)了他們的批判性思維能力。

（二）“理解深化·反思質(zhì)疑”式思辨

學(xué)習(xí)不僅是獲取知識的過程，更是對所掌握的知識進(jìn)行反思和批判的過程。因此，當(dāng)學(xué)生對某一知識點(diǎn)已有初步的理解時(shí)，如何通過反思質(zhì)疑進(jìn)一步深化理解，成為思辨性課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。通過“理解深化·反思質(zhì)疑”，教師能夠引導(dǎo)學(xué)生從更高的層次去審視和思考問題，深化他們的認(rèn)識。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級下冊的《跳水》一文，在初步理解故事情節(jié)后，學(xué)生提出\"誰是孩子遇險(xiǎn)的推手？”這個(gè)問題。對此，教師引導(dǎo)學(xué)生回到文本中尋找答案，幫助他們明確孩子遇險(xiǎn)的內(nèi)外原因。然而，教師并不滿足于表面的分析，而是進(jìn)一步提出問題：“你認(rèn)為哪一個(gè)推手對孩子的影響最大？”通過這樣深層次的反思，學(xué)生能夠認(rèn)識到，許多問題的產(chǎn)生并不是表面的、外部的原因，更多的是內(nèi)心世界的掙扎所致。

反思質(zhì)疑的核心是從多個(gè)維度審視問題。在教學(xué)過程中，教師鼓勵(lì)學(xué)生不僅要從文本出發(fā)，還要聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，深人思考和質(zhì)疑已有的結(jié)論。通過反思，學(xué)生不僅能加深對課文的理解，還能將這種反思能力遷移到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)中，形成靈活而開放的思維習(xí)慣

（三）“任務(wù)驅(qū)動·循證辨析”式思辨

在語文教學(xué)中，任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)方式能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生從實(shí)踐中獲得辯證思維能力。通過“任務(wù)驅(qū)動·循證辨析\"式教學(xué)，教師不僅能幫助學(xué)生理清問題的脈絡(luò)，還能促使他們學(xué)會從證據(jù)中尋找支持自己觀點(diǎn)的理由。這樣教學(xué)有效結(jié)合課堂內(nèi)外，使學(xué)生的思辨能力得到了全方位的提升。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級上冊的《將相和》一文，教師設(shè)計(jì)這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：“為什么‘葡相如回車巷'能夠保留至今，且成為歷史遺址？\"引導(dǎo)學(xué)生深入理解課文。這個(gè)問題的核心是要通過課文中的具體情節(jié)，如“負(fù)荊請罪\"等，尋找背后的文化內(nèi)涵。通過循證分析，學(xué)生能夠從文本中找出對自己的觀點(diǎn)有力支撐的證據(jù)，進(jìn)而強(qiáng)化思辨的邏輯性。

二、豐富策略：搭建思辨性課堂教學(xué)的支架

（一）在質(zhì)疑中思辨：立足學(xué)生，關(guān)注文本

質(zhì)疑是推動學(xué)生思辨的關(guān)鍵動力。在語文教學(xué)中，質(zhì)疑不僅是提出問題，更是培養(yǎng)學(xué)生深入挖掘文本、理解其內(nèi)涵的重要途徑。通過質(zhì)疑，學(xué)生能夠?qū)⒆约号c文本的對話升華為更深刻的思考過程，從而突破知識的表層，接觸到更廣闊的空間。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材六年級上冊的《月光曲》一文時(shí)，學(xué)生往往對文中的貝多芬的反應(yīng)感到疑惑：“為什么貝多芬沒有回答盲姑娘的問話？”為了引導(dǎo)學(xué)生深人思考，教師鼓勵(lì)他們再讀文本，尋找答案。隨著對文本的深人研讀，學(xué)生開始意識到貝多芬并非無言以對，而是通過行動來表達(dá)對盲姑娘的尊重與關(guān)懷。貝多芬的沉默也讓學(xué)生更加明白，真正的藝術(shù)創(chuàng)作是從深厚的情感中汲取營養(yǎng)的。這一質(zhì)疑不僅加深了學(xué)生對貝多芬人物形象的理解，還引導(dǎo)他們思考藝術(shù)創(chuàng)作背后的情感，最終實(shí)現(xiàn)對文本深層含義的全面理解。

質(zhì)疑作為思辨的源泉，要求教師根據(jù)文本內(nèi)容有針對性地引導(dǎo)學(xué)生提出問題。在這個(gè)過程中，學(xué)生不僅學(xué)會了從不同的角度審視文本，還通過質(zhì)疑思考，形成了獨(dú)立分析和解決問題的能力。

（二）在比較中思辨：聚焦重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)增量

比較是思辨性閱讀中一種行之有效的方法，它能夠幫助學(xué)生辨別事物之間的異同，促進(jìn)學(xué)生對事物形成全面的認(rèn)知。通過比較，學(xué)生能對不同事物或觀點(diǎn)進(jìn)行全面分析，從而增加思維的深度和廣度。在課堂上，合理運(yùn)用比較的方法，有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性閱讀，能使學(xué)生發(fā)現(xiàn)新知、建立聯(lián)系。

例如，在對統(tǒng)編語文教材六年級下冊的《北京的春節(jié)》《除夕》的對比閱讀中，教師運(yùn)用“文化透鏡\"工具，引導(dǎo)學(xué)生從飲食符號、儀式功能等維度分析習(xí)俗差異。通過這種比較活動，學(xué)生不僅掌握了課文的核心內(nèi)容，還學(xué)會了從多個(gè)角度對事物進(jìn)行深入分析。比較使學(xué)生的思維更加立體和全面，增強(qiáng)他們對知識的掌握和對文化多樣性的理解。在指導(dǎo)比較時(shí)，教師要抓住重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從深度和廣度上去思考，而不是簡單地列舉相同或不同之處。這樣，比較才能真正促進(jìn)學(xué)生思辨能力的發(fā)展。

（三）在辯論中思辨：圍繞主題，辯證思考

辯論是一項(xiàng)高階思維活動，要求學(xué)生圍繞一個(gè)主題展開理性討論，通過多角度的思考和論證，學(xué)會辯證地分析問題，逐步形成自己的觀點(diǎn)。辯論不僅能鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力和邏輯思維能力，還能開闊學(xué)生的視野，使學(xué)生學(xué)會尊重不同意見。

在教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級上冊的《\"精彩極了”和“糟糕透了\"》一文時(shí)，學(xué)生對“‘糟糕透了'也是愛”的觀點(diǎn)產(chǎn)生疑問。這時(shí)，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)辯論環(huán)節(jié)，讓學(xué)生站在不同的立場上進(jìn)行討論。學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容和生活經(jīng)驗(yàn)展開激烈的辯論。通過辯論，學(xué)生不僅理解了這句看似矛盾的話背后的深刻含義，還通過理性思考，發(fā)現(xiàn)事物的兩面性，從而獲得思辨能力的提升。

辯論不僅讓學(xué)生學(xué)會從多個(gè)角度思考問題，還培養(yǎng)了他們在面對不同觀點(diǎn)時(shí)進(jìn)行理性分析的能力。通過這樣的活動，學(xué)生不再是被動接受知識的容器，而是主動地參與知識的建構(gòu)，從中獲得更多的啟發(fā)與思考。辯論不僅促進(jìn)了學(xué)生批判性思維的發(fā)展，而且為他們提供了一個(gè)展現(xiàn)自我、鍛煉思維的平臺。

三、優(yōu)化評價(jià)：提升學(xué)生思辨性思維的品質(zhì)

（一）趣味評價(jià)三步法：讓思維看得見

趣味評價(jià)三步法以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，通過“找線索 $$ 破難題 $$ 亮徽章”的游戲化路徑，讓抽象的思維過程轉(zhuǎn)化為可觀察、可記錄的學(xué)習(xí)行為。該評價(jià)模式遵循小學(xué)生具象思維占主導(dǎo)的認(rèn)知規(guī)律，借助情境化任務(wù)、可視化工具和激勵(lì)機(jī)制，引導(dǎo)學(xué)生在觀點(diǎn)碰撞、問題解決和成果展示中暴露思維軌跡，實(shí)現(xiàn)以評促思的教學(xué)目標(biāo)。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材三年級下冊的《池子與河流》一文，教師采用三步法進(jìn)行趣味評價(jià)。

步驟一：觀點(diǎn)收集站 激活多元思維

課堂伊始，教師創(chuàng)設(shè)“河流與池子生活哲學(xué)辯論會\"情境。學(xué)生依據(jù)對文本的初讀理解，自主選擇陣營并表達(dá)立場，有“河流派”和“池子派”，還有部分學(xué)生跳出“二元對立”，成為“中間派”。此環(huán)節(jié)直觀呈現(xiàn)學(xué)生基于文本觀點(diǎn)表明的立場，為后續(xù)思辨奠定了基礎(chǔ)。

步驟二：智慧大闖關(guān) 深化思維加工

教師設(shè)計(jì)三層遞進(jìn)式思維挑戰(zhàn)關(guān)卡，嵌入針對性支持策略。

關(guān)卡一：超級辯論（聚焦觀點(diǎn)碰撞）。教師傳遞“魔法話筒”調(diào)控發(fā)言權(quán)。“河流派”學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)說道：“我家小魚缸的水必須經(jīng)常更換，這不正說明流動才有生命力嗎？”此發(fā)言體現(xiàn)從文本到生活的關(guān)聯(lián)思維。“池子派”學(xué)生認(rèn)為…

關(guān)卡二：故事變身（促進(jìn)創(chuàng)意遷移）。教師播放“大壩調(diào)節(jié)水流”動畫投影，啟發(fā)學(xué)生辯證思考。學(xué)生受此啟發(fā)，設(shè)計(jì)“白天奔流灌溉農(nóng)田，夜晚蓄水休息”的智能河流方案，展現(xiàn)對動與靜矛盾的創(chuàng)造性解決辦法。

關(guān)卡三：生活連線（深化價(jià)值辨析）。教師展示學(xué)生課間跳繩、閱讀等照片墻。學(xué)生敏銳發(fā)現(xiàn)“跳繩跳累了需要休息才能跳得更多，這和池子的‘積蓄力量'是一個(gè)道理！\"成功將文本寓意與自身經(jīng)驗(yàn)深度聯(lián)結(jié)。闖關(guān)過程動態(tài)記錄了學(xué)生如何整合信息、應(yīng)對認(rèn)知沖突、生成新見解。

步驟三：成長小勛章 強(qiáng)化思維認(rèn)同

評價(jià)聚焦具體思維技能而非分?jǐn)?shù)，頒發(fā)三類成長勛章。

“金耳朵獎(jiǎng)”：表彰深度傾聽與理解多元觀點(diǎn)的能力；“亮眼睛獎(jiǎng)”：獎(jiǎng)勵(lì)對文本關(guān)鍵信息的敏銳捕捉能力；“巧嘴巴獎(jiǎng)”：肯定邏輯化表達(dá)論證的能力。這三類獎(jiǎng)有效激發(fā)了學(xué)生思維發(fā)展的內(nèi)生動力。

趣味評價(jià)三步法將抽象的思維能力分解為可操作的評價(jià)維度，通過情境化設(shè)計(jì)讓思維“有跡可循”，為核心素養(yǎng)背景下以評促學(xué)的課堂轉(zhuǎn)型提供了實(shí)踐樣本，有效促進(jìn)了學(xué)生發(fā)展。

（二）借助SOLO評價(jià)：于階段測試評價(jià)中提升階段性評價(jià)，尤其是紙筆測試，往往是教師評估學(xué)生思維能力與學(xué)業(yè)進(jìn)展的重要工具。然而，傳統(tǒng)的測試方式多側(cè)重于知識的記憶與再現(xiàn)，難以全面反映學(xué)生的思維水平和認(rèn)知深度。因此，在思辨性教學(xué)中，借助SOLO評價(jià)理論進(jìn)行階段性評價(jià)，能為教師提供更加具體的、層次化的反饋信息，也幫助學(xué)生展示思維水平和能力。

以六年級上冊期終測評為例，結(jié)合即將到來的春節(jié)，教師設(shè)計(jì)一系列圍繞臘味食品的試題，如“你覺得臘味食品可以吃嗎？”“過年時(shí)，你打算怎樣和家人一起分享健康享用臘味食品的知識？”…這些問題，不僅要求學(xué)生從文本中汲取信息，還要求學(xué)生運(yùn)用自己的知識儲備和生活經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行多角度思辨，思考臘味食品的健康問題與傳統(tǒng)文化的關(guān)系。通過這些問題，學(xué)生在不同文本之間進(jìn)行比較，從多個(gè)維度去探討問題，展現(xiàn)他們在綜合分析、評估和推理方面的能力。

借助SOLO理論，教師可以根據(jù)學(xué)生回答問題時(shí)展現(xiàn)的思維水平，將學(xué)生的答題質(zhì)量分為不同的層次，從單一的事實(shí)記憶到深層的概念分析，再到抽象的推理與創(chuàng)造性表達(dá)。這種分層評價(jià)不僅能夠準(zhǔn)確地反映出學(xué)生的思維發(fā)展能力，而且能為教師提供針對性的指導(dǎo)依據(jù)，幫助學(xué)生在未來的學(xué)習(xí)中更加注重增加思維的深度與廣度。在這個(gè)過程中，評價(jià)不僅是對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的檢驗(yàn)，更是對學(xué)生思維品質(zhì)的考察，能推動他們在知識的海洋中不斷探索。

教育的本質(zhì)，在于喚醒思維而非填塞知識。語文思辨性課堂的實(shí)踐探索，不僅是落實(shí)核心素養(yǎng)的破局之道，更是對教育本質(zhì)的回歸與重構(gòu)。在這樣的課堂里，學(xué)生已然超越了傳統(tǒng)的知識接受者角色，成為具有獨(dú)立判斷力的主體。

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（責(zé)編韋雄）