巧用比較式,助力初中語文閱讀新課堂

“比較式”閱讀法古已有之，并非當(dāng)前時(shí)代的特屬。早在劉勰的《文心雕龍》中就有記載，其提到“然才有庸俊，氣有剛?cè)幔瑢W(xué)有淺深，習(xí)有雅鄭”其后南宋朱熹、現(xiàn)代教育家葉圣陶都曾提出“比較式\"閱讀。可見比較式閱讀在初中語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，具有一定的科學(xué)性和合理性。因此，初中語文教師應(yīng)基于比較式閱讀在語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值，提升對(duì)比較式閱讀教學(xué)研究的重視程度。

一、寫作對(duì)象比較，明確文本主旨

寫作對(duì)象的比較是初中語文閱讀教學(xué)中最常見的一種比較方式。在同一篇文章中，學(xué)生通過寫作對(duì)象的比較，可以找到作者表達(dá)的重點(diǎn)，進(jìn)而借助表達(dá)的重點(diǎn)，探尋作者想要表達(dá)的核心思想與觀念。在不同文章中，學(xué)生可以通過寫作對(duì)象的比較，既可以發(fā)現(xiàn)同一個(gè)作者的情感變化，也能體會(huì)不同作者對(duì)不同事物的觀察角度的差異，進(jìn)而品味出不同作者的思想感情、價(jià)值觀念等內(nèi)容。

以統(tǒng)編版七年級(jí)語文上冊(cè)《濟(jì)南的冬天》為例，老舍在文章開頭，便將濟(jì)南的冬天與北平、倫敦以及南方等地作了比較，開門見山地說明了濟(jì)南冬天的特殊與可貴。但濟(jì)南冬天的這種特殊與可貴，只有像老舍這樣在不同地區(qū)都生活過的人，才會(huì)有深切的感受。對(duì)于讀者而言，讀者能夠通過文本感受到的，只有老舍對(duì)濟(jì)南的眷戀。

在老舍眼中，濟(jì)南冬天又何止“沒有風(fēng)聲\"“能看得見日光\"“日光也永遠(yuǎn)（沒有）那么毒\"這些優(yōu)點(diǎn)。因此老舍又以比喻和擬人的方式，將要描寫的對(duì)象以更直觀和形象的方式展現(xiàn)在讀者眼前。如“最妙的是下點(diǎn)兒小雪呀。看吧，山上的矮松越發(fā)的青黑，樹尖兒上頂著一小髻兒白花，好像日本看護(hù)婦。山尖全白了，……\"此時(shí)學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)將會(huì)從矮松轉(zhuǎn)移到山尖、山坡、山腰上，而濟(jì)南的冬天，則會(huì)隨著學(xué)生關(guān)注點(diǎn)的轉(zhuǎn)變躍然紙上。同時(shí)學(xué)生也會(huì)在不斷比較作者對(duì)不同物象的描寫上，逐漸找到作者所要描寫和表達(dá)的重心。

除了從同一篇文章中對(duì)作者描寫的對(duì)象進(jìn)行比較，教師也可以從不同文章的角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較。如老舍的《濟(jì)南的冬天》與朱自清的《春》都是對(duì)季節(jié)的描述，且都使用了大量的比喻和擬人的手法，那么二人在具體描寫對(duì)象的選擇和情感的表達(dá)層面，是否存在不同、是否存在值得學(xué)生借鑒和學(xué)習(xí)的共性和特性，這些都是學(xué)生需要思考和探究的重點(diǎn)。

如同樣是對(duì)太陽的描寫，《濟(jì)南的冬天》寫太陽，直言“在熱帶的地方，日光是永遠(yuǎn)那么毒，響亮的天氣反而有點(diǎn)兒叫人害怕”，而《春》寫太陽，則相對(duì)委婉，在做了一些鋪墊之后，才慢悠悠地提出“太陽的臉紅了起來”。雖然在兩篇文章中，太陽都不是作者描寫的重點(diǎn)，但通過二者的比較，學(xué)生就能直觀感受到老舍與朱自清在情感表達(dá)上的不同。

二、文本結(jié)構(gòu)比較，厘清文本脈絡(luò)

文本結(jié)構(gòu)是讓一篇文章具有邏輯性和表達(dá)性的關(guān)鍵，一篇優(yōu)質(zhì)的文章都離不開創(chuàng)作者在文本結(jié)構(gòu)上的巧思。強(qiáng)調(diào)文本結(jié)構(gòu)比較，不僅能讓學(xué)生理解作者的巧思，也能引導(dǎo)學(xué)生厘清不同文本的脈絡(luò)，為深度學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。在初中語文閱讀教學(xué)中引入“比較式”閱讀，語文教師可以從同一篇文章和不同文章的角度進(jìn)行比較。在同一篇文章的比較中，語文教師需從結(jié)構(gòu)的合理性層面對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)語文寫作的邏輯和語言結(jié)構(gòu)。在不同文章的比較中，教師需引導(dǎo)學(xué)生觀察不同結(jié)構(gòu)在內(nèi)容表達(dá)中的特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)。

以統(tǒng)編版七年級(jí)語文上冊(cè)《回憶我的母親》為例，作者在回憶自己的母親時(shí)，選用了“總一分一總\"的文本結(jié)構(gòu)，先提出母親有許多值得回憶的地方，接著便從母親的勤勞聰慧、堅(jiān)強(qiáng)不屈以及識(shí)大體、顧大局三個(gè)角度，完成了他對(duì)“母親\"的回憶，并在文末，再次強(qiáng)調(diào)了作者對(duì)母親的懷念。此時(shí)教師需引導(dǎo)學(xué)生思考，既然是“總一分一總\"結(jié)構(gòu)，是不是意味著文本分寫的部分可以調(diào)換句段的位置。此時(shí)學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)，作者在回憶自己的母親時(shí)，除了采用了“總一分一總\"的結(jié)構(gòu)，還有時(shí)間發(fā)展順序的文本結(jié)構(gòu)。作者從年幼時(shí)開始回憶，一直回憶到自己事業(yè)有成，母親離世。任意調(diào)換句段的位置，雖然在“總一分一總\"的結(jié)構(gòu)上，依然能保持文本的完整性，但破壞了作者敘述的邏輯。

除了在《回憶我的母親》中要求學(xué)生對(duì)本文的結(jié)構(gòu)進(jìn)行比較，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生從不同篇章中，比較文本的結(jié)構(gòu)。如教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《回憶我的母親》時(shí)，學(xué)生可知曉作者通過“總一分一總\"的結(jié)構(gòu)，從三個(gè)不同的角度回憶了自己的母親。而在同單元的另一篇文章《紀(jì)念白求恩》中，作者也從白求恩先生對(duì)事業(yè)的態(tài)度、對(duì)同志和人民的態(tài)度以及對(duì)工作的要求等層面，以“分一總\"的結(jié)構(gòu)，完成了對(duì)白求恩先生的紀(jì)念。此時(shí)，教師可以就同一個(gè)問題提問學(xué)生：“文章分寫的部分是否可以任意調(diào)換位置？\"通過比較，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)，《回憶我的母親》的文本結(jié)構(gòu)相對(duì)復(fù)雜，受時(shí)間發(fā)展順序結(jié)構(gòu)的限制，各部分位置不能隨意變動(dòng)。

而《紀(jì)念白求恩》中，分寫部分之間并沒有其他明顯的、可以限定文本結(jié)構(gòu)的內(nèi)容，但這并不意味《紀(jì)念白求恩》中的各個(gè)分寫部分的位置可以任意調(diào)換。通過對(duì)文本的細(xì)讀后學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)，作者在寫《紀(jì)念白求恩》時(shí)，將文章寫作的另一種邏輯，以一種相對(duì)隱晦的方式融入文本結(jié)構(gòu)。當(dāng)學(xué)生任意調(diào)換分寫部分的先后關(guān)系時(shí)，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)文本存在明顯的割裂感，雖然文本內(nèi)容依然完整，但文本的可讀性卻明顯下降。

三、寫作手法比較，明晰文本特色

寫作手法即文本的寫作技巧，而寫作技巧則與作者的思想與情感的表達(dá)效果緊密相關(guān)。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中強(qiáng)調(diào)寫作手法的比較，不僅有助于引導(dǎo)學(xué)生深度探究文本內(nèi)容、體會(huì)作者的情感，還有助于鍛煉學(xué)生的寫作技能、提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。與描寫對(duì)象和文本結(jié)構(gòu)不同，寫作手法的比較通常只存在于不同文本中。教師在引人比較式閱讀時(shí)，不僅要引導(dǎo)學(xué)生比較不同的文本，還要給學(xué)生指明文本閱讀比較的方向。

以統(tǒng)編版八年級(jí)語文上冊(cè)《短文二篇》為例，在該課程中，學(xué)生需要學(xué)習(xí)《答謝中書書》與《記承天寺夜游》兩篇短文。兩篇短文皆屬于借景抒情的類型，但在寫作技巧上，兩篇短文各有不同。《答謝中書書》雖借鑒了駢文的特征，但并非一篇純粹的駢文。也正是因?yàn)椤洞鹬x中書書》并非一篇純粹的駢文，作者才能將散文的疏宕流暢之美與駢文的整煉之美結(jié)合。而《記承天寺夜游》與《答謝中書書》相比，在寫作技巧上略顯隨意，唯一比較明顯的是，《記承天寺夜游》用了比喻的寫作技巧。

因此，在初中語文閱讀比較式閱讀教學(xué)中，初中語文教師可以讓學(xué)生就《記承天寺夜游》與《答謝中書書》的寫作技巧進(jìn)行比較，讓學(xué)生提煉出短文之“美”。此時(shí)在《答謝中書書》中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)落在兩個(gè)內(nèi)容上。其一，分析《答謝中書書》的整體結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)并理解駢文的特點(diǎn)。其二，教師需要引導(dǎo)學(xué)生深讀短文，在理解文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上，體會(huì)作者在列舉方面的巧思

而在《記承天夜游》中，教師需引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注的重點(diǎn)落在比喻的寫作技巧上。此時(shí)教師引導(dǎo)學(xué)生思考，除了作者在“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也\"中的巧思，還需要引導(dǎo)學(xué)生思考，作者采用比喻的手法寫月光和竹柏的影子，在作者的思想和情感的表達(dá)上是否有特殊意義。待學(xué)生對(duì)《答謝中書書》與《記承天寺夜游》的寫作技巧有一定了解之后，教師再引入比較式閱讀，讓學(xué)生分析《答謝中書書》與《記承天寺夜游》的文本特色。

四、寫作風(fēng)格比較，感悟文本情感

寫作風(fēng)格是作者的一種標(biāo)簽，但對(duì)作者而言，寫作風(fēng)格受自身生平經(jīng)歷的影響，沒有哪個(gè)作者的寫作風(fēng)格是一成不變的。強(qiáng)調(diào)寫作風(fēng)格的比較，不僅可以讓學(xué)生感悟同一個(gè)作者不同人生階段的心態(tài)變化，還可以讓學(xué)生在不同作者的寫作風(fēng)格的比較中，感受不同寫作風(fēng)格的特點(diǎn)，幫助學(xué)生更好地感悟文本的情感。因此，在初中語文“比較式\"閱讀教學(xué)中，語文教師可以從同一個(gè)作者和不同作者兩個(gè)角度，完成比較式閱讀。

如教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)編版九年級(jí)語文下冊(cè)《江城子·密州出獵》時(shí)，可引入蘇軾的另一首詞《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》。兩首詞雖然都是蘇軾的作品，但兩首詞的寫作風(fēng)格截然不同。蘇軾在創(chuàng)作《江城子·密州出獵》時(shí)，正值宋神宗熙寧八年（1075）秋，雖然當(dāng)時(shí)的政治環(huán)境并不是蘇軾所期待的，但蘇軾仍在密州擔(dān)任知州，還有報(bào)國熱血。此時(shí)蘇軾寫詞，豪放的氣概不需要任何遮掩。而創(chuàng)作《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》時(shí)，正值宋神宗元豐五年（1082）年，此時(shí)的蘇軾受“烏臺(tái)詩案”牽連被貶。雖然蘇軾的詞一如既往，仍能從詞中感受到蘇軾的\"豪放”，但與《江城子·密州出獵》相比，卻少了很多鋒芒，多了幾分坦然與從容。教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比兩詞，可以讓學(xué)生在詞中體會(huì)蘇軾的人生變化，加深學(xué)生對(duì)蘇軾的了解，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)。

在不同作者的寫作風(fēng)格比較中，教師可以將《江城子·密州出獵》漁家傲·秋思》破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《滿江紅（小住京華）》等詞作比較，讓學(xué)生比較《江城子·密州出獵》漁家傲·秋思》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《滿江紅 （小住京華）》等詞，是因?yàn)樗鼈兌际呛婪排稍~的代表。學(xué)生可以在比較、品讀的過程中，感受“豪放\"的內(nèi)涵，加深學(xué)生對(duì)豪放派詞的理解。除了讓學(xué)生比較《漁家傲·秋思》等詞，教師也可以引入《浣溪沙·一曲新詞酒一杯》如夢(mèng)令·常記溪亭日暮》等婉約派的詞，引導(dǎo)學(xué)生作比較，讓學(xué)生在比較過程中發(fā)現(xiàn)豪放派和婉約派的風(fēng)格差異，并掌握豪放派和婉約派的風(fēng)格特點(diǎn)。

五、結(jié)束語

綜上所述，比較式閱讀在初中語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用對(duì)語文閱讀教學(xué)實(shí)效的提升有顯著價(jià)值。語文教師有必要基于比較式閱讀在初中閱讀教學(xué)中應(yīng)用的價(jià)值，從描寫對(duì)象、文本結(jié)構(gòu)、寫作手法以及寫作風(fēng)格等維度，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行比較，幫助學(xué)生深入探究語文學(xué)科知識(shí)，把握語文學(xué)科的學(xué)科本質(zhì)。

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