基于學科育人的高中歷史單元主題教學設計研究

歷史學科核心素養(yǎng)的培育是深化課程改革的核心導向，其目標在于引導學生形成正確價值觀、必備品格與關鍵能力，使歷史教育超越知識傳遞，轉向素養(yǎng)育人。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》明確提出，歷史教學需立足學科本質，將唯物史觀、時空觀念、史料實證等素養(yǎng)融入教學實踐，但在具體操作路徑上仍需進一步探索。單元主題教學設計以系統(tǒng)性、整合性為特征，教師通過重構教學內容與情境，為學生搭建貫通歷史脈絡、涵養(yǎng)家國情懷的學習框架。以人教版高中歷史選擇性必修三第一單元“源遠流長的中華文化”為例，該單元聚焦中華文化的歷史延續(xù)性與精神內核，涵蓋從先秦諸子到明清思想的演進歷程。此類設計打破課時限制，以主題為紐帶串聯(lián)碎片化知識，使學生在探究中增強文化認同，在思辨中培育歷史解釋能力，從而推動核心素養(yǎng)從理念向實踐轉化。

一、學科育人的價值內涵

學科育人是教育改革中從“知識本位\"轉向“素養(yǎng)本位\"的核心理念，其本質在于以學科為載體，將知識傳授與價值引領、能力培養(yǎng)深度融合，實現(xiàn)學生全面發(fā)展的教育目標。歷史學科作為人文教育的重要領域，其育人價值根植于對人類社會演進規(guī)律的深刻揭示以及對文化傳統(tǒng)、公民精神的系統(tǒng)性涵養(yǎng)。2這種價值并非停留于表層的史實記憶與技能訓練，而是通過歷史思維的培育、文化認同的建構與社會責任的啟蒙來塑造學生面向未來的核心素養(yǎng)。

第一，歷史學科育人價值的首要維度在于歷史意識的生成。歷史意識是學生認識自我、理解世界的思維根基，包含對歷史連續(xù)性與變革性的辯證認知以及對人類文明復雜性的理性審視。它要求學生超越孤立事件的簡單復述，轉而以整體性視角分析歷史現(xiàn)象背后的邏輯關聯(lián)，如政治制度嬗變與社會結構互動的關系或技術革新與文化傳播的共生機制。

第二，文化素養(yǎng)的培育構成歷史學科育人價值的深層內核。文化作為歷史的沉淀與精神的載體，承載著族群認同、價值取向與審美追求的多重意義。教師可通過梳理文化符號的生成脈絡、闡釋思想流變的時代語境，引導學生理解不同文明的特質與共性。在此過程中，學生不僅可以認識文化多樣性的客觀存在，還能在比較與反思中深化對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主體性的認同。例如，學生可以理解“和而不同\"的治理智慧是如何在歷史長河中維系多元一體的文明格局的。

第三，公民素質的塑造是歷史學科對接現(xiàn)代社會發(fā)展需求的實踐指向。歷史教育通過對國家建構、社會治理與人類命運共同體的多維解析，培育學生的公共精神與責任擔當。從古代“天下興亡，匹夫有責\"的士人情懷，到近代救亡圖存的集體覺醒，歷史敘事中蘊含公民參與、民主意識與國家認同等豐富的教學資源。教學中聚焦制度設計的優(yōu)劣比較、權力運行的倫理反思，能啟發(fā)學生理解個體與集體的關系、權利與義務的邊界，進而使其形成積極參與公共事務的自覺意識。

二、當前高中歷史單元主題教學中存在的問題

（一）素養(yǎng)目標模糊化，主題育人功能弱化

當前高中歷史單元教學中，核心素養(yǎng)目標的落地常停留于淺層表述，未能與具體教學內容形成深度關聯(lián)。部分教師在設計單元時，對唯物史觀、家國情懷等內涵的理解較為籠統(tǒng)，導致教學目標呈現(xiàn)同質化傾向，如將“文化傳承\(zhòng)"簡單等同于史實記憶，忽視價值觀引導與思維品質培養(yǎng)的有機融合。單元主題的提煉往往偏重對知識線索的梳理，缺少對學科育人價值的聚焦。例如，在講授第一單元中“中華文明演進\"的內容時，部分教師可能僅按朝代順序鋪陳制度沿革，卻未提煉出“制度創(chuàng)新中的治理智慧”“統(tǒng)一多民族國家的文化根基\"等深層育人主題。此外，在教學實踐中，課時內容與主題的關聯(lián)松散，評價歷史人物、分析具體事件缺乏價值觀培養(yǎng)的明確路徑，導致學生難以在知識建構中形成穩(wěn)定的價值判斷力。

（二）知識結構碎片化，時空關聯(lián)邏輯斷裂

部分教師在對教材內容進行處理時仍傾向按課時切割知識點，導致知識體系缺乏內在關聯(lián)。3例如，在講述中國古代政治制度時，教師孤立地講解三省六部制、科舉制等制度，忽視其與中央集權強化、社會階層流動等宏觀脈絡的勾連，使學生難以理解制度演進背后的歷史邏輯。同時，教師在教學時常將單元內不同時期的史實簡化為線性排列，缺少對政治、經(jīng)濟、文化要素互動關系的揭示。例如，教師在分析工業(yè)革命時，僅聚焦技術革新，卻未將其與殖民擴張、階級矛盾激化等時空背景深度融合。這種碎片化教學割裂了歷史發(fā)展的整體性，學生獲取的往往是零散的歷史片段，而非能解釋文明進程的認知圖譜。

（三）情境創(chuàng)設形式化，解釋能力培養(yǎng)淺層

教師對課程內容的整合缺乏系統(tǒng)性思維，未能有效建立知識點間的內在關聯(lián)。教學內容常被切割為孤立的事件敘述或制度羅列，割裂了政治、經(jīng)濟、文化等要素在特定時空中的互動關系。例如，教師在解析社會轉型類主題時，往往平行呈現(xiàn)不同維度的歷史現(xiàn)象，而非揭示其互為因果的動態(tài)演進邏輯。這種碎片化的知識呈現(xiàn)方式導致學生難以形成對歷史發(fā)展規(guī)律的整體認知，時空觀念停留在表層的時間排序與地理定位。同時，教師對單元內跨章節(jié)、跨時期的比較分析不足，削弱了學生對長時段歷史變遷的洞察力。歷史解釋多聚焦單一視角，缺乏多維關聯(lián)的思維訓練，使學生在面對復雜歷史問題時，易陷入片面化、靜態(tài)化的認知困境。

（四）史料運用表層化，證據(jù)意識培育缺失

當前高中歷史單元主題教學中，史料的選取與運用常停留于佐證教材結論的單一功能，未能充分激活其作為歷史解釋載體的深層價值。部分教師在整合史料時，傾向堆砌碎片化文獻或圖像，忽視對不同來源、類型史料的互證關系構建，導致學生難以從多元證據(jù)中提煉有效信息。在教學實踐中，教師對史料的解讀多側重提取表面信息，缺乏對作者立場、時代語境等維度的批判性追問，如直接引用某歷史人物的言論作為結論依據(jù)，卻未引導學生辨析其話語背后的利益訴求或認知局限。這種單向度的史料處理方式削弱了學生通過證據(jù)鏈推演歷史邏輯的能力，使其習慣于接受現(xiàn)成結論而非自主建構解釋。同時，證據(jù)意識的培養(yǎng)往往被簡化為解題技巧訓練，未能與歷史解釋、家國情懷等素養(yǎng)目標形成有機融合，導致學生難以在復雜情境中運用史料辯證分析問題，制約了批判性思維與實證精神的深度生成。

三、基于學科育人的高中歷史單元主題教學設計方法

主題是單元教學內容的核心，是貫穿整個單元教學的主線，因此選擇一個具有代表性和可行性的主題至關重要。以“源遠流長的中華文化”為例，這個主題涵蓋了文學、藝術、科技、教育等各個領域，具有很強的代表性和綜合性。

（一）明確素養(yǎng)培育導向，凝練單元育人主題

單元主題設計的核心在于將歷史學科核心素養(yǎng)轉化為可感知、可實踐的教學價值主線。4以“源遠流長的中華文化”為例，教師需突破傳統(tǒng)按朝代羅列文化成就的線性敘事，轉而以“中華文化基因的傳承密碼”為育人主題，聚焦文化內在生命力的延續(xù)邏輯。

第一，在目標定位上，教師應將唯物史觀作為分析工具，引導學生探究地理環(huán)境、經(jīng)濟基礎與文化形態(tài)的互動關系。例如，教師可通過對比黃河流域青銅器紋飾與長江流域玉器形制，讓學生理解早期文明的地域差異是如何孕育多元文化雛形的；通過分析絲綢之路上的佛教本土化進程，探討文化傳播中的創(chuàng)造性轉化機制。這種設計使文化自信不再停留于口號，而是通過具體歷史情境中的選擇與創(chuàng)新得

以實踐。

第二，主題的育人功能還需體現(xiàn)在現(xiàn)實觀照層面上。教師可設置“傳統(tǒng)文化基因的當代激活\"探究模塊，將單元內容與非遺保護、數(shù)字文博等現(xiàn)實議題銜接。例如，教師可引導學生對比敦煌壁畫修復技術與現(xiàn)代數(shù)字復原技術，思考傳統(tǒng)技藝與現(xiàn)代科技在文化傳承中的協(xié)同價值；借助《典籍里的中國》等文化節(jié)目片段，探討如何用時代語言重構歷史敘事。此類設計有助于打破歷史與現(xiàn)實的時空壁壘，使學生在古今對話中感悟文化生命力的動態(tài)延續(xù)。

第三，教學主題的凝練需兼顧學生認知進階的層次性。初級階段，教師可聚焦文化現(xiàn)象辨識，如梳理漢字演變、科舉制度等具象載體；中級階段，轉向規(guī)律探究，分析文化傳承中的變與不變；高級階段，則引導價值內化，通過設置“如果重走鄭和路”等虛擬情境任務，讓學生站在歷史當事人的立場思考文化傳播的倫理維度。

（二）實施結構化整合，構建時空認知框架

單元主題教學的結構化整合需以時空關聯(lián)為紐帶，教師可以通過模塊重構、邏輯貫通與工具支撐三重視角，搭建學生理解歷史演進的立體框架。[5]

第一，模塊化重構教學內容，形成認知階梯。基于“源遠流長的中華文化”單元內涵，教師在講解時可將其解構為“文明基因的生成密碼”“文化交融的轉化智慧”“傳統(tǒng)價值的當代對話”三大進階模塊。其中，在\"文明基因的生成密碼\"模塊中，教師可聚焦良渚玉琮的禮制符號、甲骨文的表意系統(tǒng)與《詩經(jīng)》的民間敘事，引導學生探究早期中華文化“多元共生\"的特質，如通過對比紅山文化與仰韶文化的圖騰差異，揭示地理環(huán)境對文化形態(tài)的形塑作用。

第二，構建跨時空關聯(lián)網(wǎng)絡，強化邏輯貫通。在縱向維度上，教師可圍繞“中華文化何以綿延不絕”這一核心內容向學生提問，縱向貫通先秦“和而不同\"的治理理念、魏晉南北朝民族融合中的文化包容、明清西學東漸中的主體性選擇，揭示文化背后的價值共識。橫向維度上，教師可設置“農耕文明與游牧文明的對話”子議題，對比漢代和親政策與唐代羈縻制度的異同，分析制度設計如何平衡文化沖突與融合。同時，教師可引入“絲綢之路上的技術傳播”案例，將漢代造紙術西傳、唐宋瓷器外銷與當代“數(shù)字絲綢之路”并置，構建跨越兩千年的文明互鑒圖譜，幫助學生理解開放性與主體性的動態(tài)平衡是如何維系文化生命力的。

第三，設計認知工具，促進思維可視化。教師應運用雙軸坐標系等可視化工具，將抽象時空關系具象化。例如，教師可在分析佛教中國化進程時，以縱軸標注佛經(jīng)翻譯、禪宗創(chuàng)立、理學吸收等關鍵時間節(jié)點，橫軸標注政治需求、士人態(tài)度、民間信仰等影響因素，引導學生理解同一時期不同力量對文化轉型所產生的復雜作用。

（三）創(chuàng)設價值對話情境，深化歷史解釋實踐

歷史解釋能力的培養(yǎng)需依托真實情境中的價值碰撞與意義生成。在“源遠流長的中華文化”單元中，教師可創(chuàng)設“古今對話廳”“東西方文化廊”等虛擬情境，讓學生在角色代入與立場切換中激活思維。

第一，情境設計需嵌人多元比較維度，推動學生突破單一認知框架。以“絲綢之路上的文化互鑒”為例，教師可構建“長安商人\"“波斯使節(jié)”\"當代考古學者\"三重身份對話場景，通過對比漢代絲綢貿易、唐代胡樂盛行與當代“數(shù)字敦煌”工程，探討技術傳播、藝術交融與價值重塑的歷時性關聯(lián)。學生需在情境中整合史料證據(jù)，解釋佛教造像如何影響宋明文人畫的審美取向，從而在跨文化比較中深化對中華文化主體性的認知。

第二，教師在教學過程中可引入“文化基因解碼\"任務鏈，將抽象價值具象為可操作的探究活動。例如，教師可要求學生為良渚玉琮、敦煌文書、《永樂大典》三類文物設計“時空身份證”，標注其誕生背景、核心價值及當代傳承故事，并策劃虛擬展覽解說詞。此類任務需學生調動時空觀念來梳理文物背后的文明邏輯，同時運用唯物史觀分析文化延續(xù)的社會基礎，最終通過策展闡述傳遞文化自信的價值立場。

第三，教師可借助數(shù)字技術構建沉浸式體驗場景，增強價值對話的感知深度。例如，教師可利用虛擬現(xiàn)實技術還原宋代汴京街市，讓學生在虛擬空間中觀察瓦舍勾欄的市井文化、書院講學的士人精神，并對比同期歐洲城市形態(tài)，自主提煉中華文化“雅俗共融\"的特質。

（四）貫通證據(jù)意識，鍛造批判性史料思維

歷史解釋的深度依賴證據(jù)鏈條的完整性與思辨張力。在“源遠流長的中華文化”單元教學中，教師需構建“史料群一證據(jù)鏈一解釋力”的思維訓練閉環(huán)，引導學生從信息提取邁向價值判斷。

第一，批判性思維的培養(yǎng)需植根于多元史料的博弈場域。以“敦煌文書的跨文明對話\"這一單元的內容為例，教師應整合藏經(jīng)洞文獻、粟特商隊文書與大食旅行家筆記，創(chuàng)設“絲路文明法庭\"情境：學生分組扮演中原學者、西域商賈與歐洲探險家，分別從貿易記錄、宗教典籍、藝術圖像中提取證據(jù)，辯論文化傳播中“主動吸收”與“被動接受\"的邊界。在此過程中，學生需辨析《大唐西域記》的敘事立場，進而理解史料的主觀性與客觀性張力。

第二，證據(jù)意識的深化還需借助技術工具實現(xiàn)思維可視化。教師可利用數(shù)字人文平臺對《四庫全書》與地方志進行關鍵詞檢索，指導學生繪制儒家經(jīng)典傳播熱力圖，從文獻分布密度分析文化影響力的空間擴散規(guī)律；通過對比宋代書院碑刻拓片與明清科舉試題庫，建立教育理念演變數(shù)據(jù)庫，并探究科舉制度是如何塑造士人精神的。此類實踐將抽象的證據(jù)邏輯轉化為可操作的探究路徑，使學生在處理信息時學會篩選核心證據(jù)、構建論證框架。

第三，引入“逆向考證”任務，強化批判性思維。例如，教師可提供近現(xiàn)代學者對“中華文化連續(xù)性”的質疑觀點，如“沖擊一回應\"理論，要求學生從良渚水利系統(tǒng)、秦漢郡縣制、隋唐科舉制中尋找反證，嘗試撰寫《五千年不斷裂文明實證報告》。這種訓練有利于打破“結論先行”的思維固化，促使學生在證據(jù)辯駁中建立基于實證的文化自信，最終形成“質疑一求證一重構\"的思維自覺，使歷史解釋既扎根于嚴謹考據(jù)，又充滿思辨活力。

四、結語

基于學科育人的高中歷史單元主題教學依托系統(tǒng)化教學設計，將學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)轉化為可感知的育人實踐過程。教師通過整合主題脈絡與探究任務，凸顯歷史學科培根鑄魂的獨特優(yōu)勢，在文明演進邏輯的深度解析中培育學生的家國情懷與思辨能力。教師需立足素養(yǎng)導向，持續(xù)創(chuàng)新教學策略，在歷史情境建構與價值對話中實現(xiàn)知識習得與人格塑造的有機統(tǒng)一，為新時代人才培育注入歷史智慧支撐。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[M.北京：人民出版社，2020：4.

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[3]史媛.大歷史觀視域下高中歷史單元主題教學解析[J].中學歷史教學參考，2023（12）：31-33.

[4]彭章敏，胡強.學科育人視角下的高中歷史單元主題教學設計探究[J].安徽教育科研，2024（36）：112-114.

[5]王恩雙.高中歷史學科大概念與單元主題教學的應用[J].教學管理與教育研究，2023（1）：66-68.