新課程背景下小學數學教學存在的問題與對策

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）19-0117-04

在新課程強調素養導向、聚焦學科育人功能的背景下，小學數學教學正經歷從知識本位向素養本位的轉型。這一轉型要求小學數學教師應突破傳統知識傳授方式的局限，注重發展學生的數學核心素養。然而，部分小學數學教師的課堂教學仍然存在教學模式和手段較為單一、對學生個性化發展需求不夠重視、師生之間缺乏有效互動等問題。這些問題制約了學生數學學習興趣的提升和數學核心素養的發展。小學數學教師應以《義務教育數學課程標準（2022年版）》為指導，摒棄傳統單一的教學模式，深入探索契合素養導向的教學策略，通過創設多樣化的教學情境、實施差異化教學活動、構建多元互動的學習路徑等，運用直觀化、形象化、趣味化的教學方法，有效調動學生學習積極性與主動性，從而提高小學數學教學質量。

一、當前小學數學教學存在的主要問題

（一）課堂教學模式和手段較為單一

受傳統課堂教學范式、學校教研生態、教師專業發展意識等多重因素影響，當前部分小學數學教師的課堂教學仍然存在模式僵化、手段單一的問題。具體表現為：教師先講解知識，繼而布置習題供學生練習，偶爾在練習后安排學生展示，最后由教師進行集中講評。由于小學生抽象思維發展尚未成熟，且在性格與認知水平上存在個體差異，單一化的教學活動難以維持學生的持久專注。傳統“教一練一講”的“一刀切”教學模式，既未從學生易于理解的情境出發設計教學，也未充分考慮不同學生的知識基礎，更缺乏與現實生活的有機聯合，導致多數學生在面對抽象的數學概念和公式時，理解困難、應用乏力，數學學習興趣被逐步削弱，進而滋生厭學情緒[1]。

（二）個性化培養機制缺失

當前小學生在學習能力和認知水平等方面存在顯著的個體差異。每個學生的興趣愛好、能力結構和學習風格均具有獨特性，呈現多元化特征。這種個性化差異要求教師充分尊重學生的實際情況，基于專業經驗與教育智慧，實施差異化教學，真正落實因材施教，促進學生發揮優勢、補足短板，實現學習效益最大化。然而在小學數學教學實踐中，針對學生個性化差異的教學策略常因實施難度高、缺乏系統方法而難以有效落實。多數小學數學教師仍沿用統一的教學目標與評價標準，既未開展分層教學設計，也未建立動態化的學習能力與效果跟蹤機制。由于缺乏對學生細致的觀察分析，教師難以提供精準的反饋與指導，導致教學活動與學生多樣化的學習需求脫節。這一現狀致使學習能力較強的學生因課程挑戰性不足而興趣減退，而基礎薄弱的學生則因課程難度過高產生挫敗感，最終影響整體教學質量。

（三）師生互動與學生合作學習效果不佳

盡管多數小學數學教師已經意識到良好的師生互動對課堂教學的重要性，但在實踐中仍然存在互動形式單一、效率低下的問題。在小學數學教學實踐中，師生互動多局限于簡單的問答環節，教師作為課堂組織者、引導者和促進者的多重角色未能充分發揮，難以形成教學相長的良性循環。近年來，合作學習模式因其倡導學生主動參與、深度交流、協作攻克學習難關的優勢，獲得了師生的廣泛認可。在小組合作學習中，學生互相分享思路，有助于多角度理解數學知識，突破思維局限，同時優生帶動學習困難學生，有利于實現共同進步。但在小學數學課堂教學中，多數教師尚未掌握有效組織小組合作探究活動的策略。學生仍以獨立學習為主，既缺乏對合作學習價值的認知，也未掌握合作學習的方法與技巧，導致小組合作學習活動往往流于形式，無法充分發揮其促進知識建構、提升課堂教學效率的作用[2]。

（四）信息技術與數學課程深度融合不足

隨著信息技術與人工智能的快速發展，教育教學方式正經歷深刻變革。借助這些技術，教師能夠以可視化手段呈現知識生成過程，實現教學的系統化、個性化與結構化設計。然而在小學數學教學實踐中，學科教學與信息技術的融合仍存在不足。究其原因，部分教師受傳統教育觀念束縛，對信息技術賦能教學的價值認識不足；部分教師雖有融合意愿，但缺乏將信息技術與數學教學進行深度融合的能力；還有部分教師因缺乏持續培訓與實踐機會，難以主動探索信息技術與數學教學的結合點。這種現狀導致教學實踐呈現兩極化現象：一方面，部分教師仍固守“教材講授”的傳統模式，未能有效利用信息技術拓展教學資源、創新教學方法，造成數字化教育資源閑置；另一方面，部分教師過度依賴信息技術，在課堂中堆砌視頻、圖文等素材，卻忽視教材內容的深度解讀與教學環節的科學設計，導致課堂結構失衡，背離了信息技術輔助教學的初衷。

二、提升小學數學教學效果的策略

（一）設計多元融合的課堂教學

教師進行課堂教學設計時，首先應基于課程標準和學情分析，精準錨定教學目標，明確每節課具體、可觀測、可評價的學習任務，以此引導學生聚焦學習任務，提升學習效率。其次，在教學內容設計上，需兼顧趣味性與實用性，通過融入生活案例、實施游戲化教學、開展角色扮演游戲等多樣化教學方式，將抽象的數學知識轉化為具象生動的學習體驗，有效激發學生的學習興趣。例如，設計數學競賽、數學謎題等游戲活動，引導學生在趣味互動中鞏固知識要點。同時，教師可依據維果茨基最近發展區理論，科學設置由淺入深的教學梯度，確保學生在適度挑戰中獲得學習成就感，實現知識與能力的進階發展。最后，構建多元化評價體系，突破單一結果導向，將過程性評價與終結性評價有機結合，通過學生自評、同伴互評與教師評價的多元視角，全面診斷學生的學習情況，為后續教學優化提供數據支撐。

以小學數學低年級“加減法的實際應用”教學為例，為幫助學生熟練掌握運算方法并靈活運用方法解決實際問題，教師可創設沉浸式模擬購物場景：利用教具在教室一角搭建“超市貨架”，陳列標有價格的商品卡片，引導學生在模擬購物過程中運用加減法計算總價和找零的金額。教學過程中可采用小組協作模式，每組學生輪流扮演“顧客”與“收銀員”，通過角色互動深化運算理解。此外，教師還可以引入“數字接力競賽”游戲：學生分組圍成一圈，教師出示加減法算式卡片，小組成員依次快速計算并傳遞答案，最終由末位學生記錄結果，限時內正確率高的小組獲勝。該游戲不僅強化學生的運算速度與準確率，而且通過團隊協作培養其反應能力與合作意識。此類多元融合的教學方式，可顯著提升學生數學學習的主動性與參與度。

（二）創設生活化的學習情境

在小學數學教學中，情境教學通過將抽象的數學知識與真實生活情境有機結合，既能有效激發學生的學習興趣，又能促進學生思維能力的發展，使學生在沉浸式學習體驗中發展數學認知。通過情境化教學，學生對數學的認知不再局限于枯燥的公式與數字，而是認識到數學是與日常生活緊密相連、充滿趣味的知識體系。這種積極正向的學習體驗，能夠充分激發學生的內在學習動力，切實提高學生在課堂中的參與度，促使學生積極主動探索數學知識的應用價值。

例如，在小學數學“分數”教學中，教師可以將生活中常見的“打折”現象引入課堂。教師以“商場里商品打八折是什么意思”為問題導入新課，激活學生的生活經驗與數學思維。學生結合自身與家長購物的生活經歷積極回應，有的學生回答“就是價格變便宜了”，有的學生則表示“好像是原來價格的 80% ”。通過這樣的課堂互動，學生對數學在實際生活中的應用有了較為直觀的感受，初步感知到分數的實際意義。此時，教師可進一步引導學生深入思考，提出“如果一件商品原價為100元，打八折后的價格是多少”的問題，促使學生運用數學知識解決生活實際問題，逐步理解分數所表示的部分與整體的數量關系。

此外，教師還可以組織“分蛋糕”的小組實踐活動，深化學生對分數概念的理解。教師將蛋糕模型帶入課堂，要求學生分組討論并實踐，將蛋糕模型平均分成2份、4份、8份等不同的份數。在實際操作分蛋糕的過程中，學生直觀感知分數的產生過程及其實際意義。例如，當將蛋糕平均分成4份，學生自己拿到其中的1份時，便自然理解了可以用 來表示這一份與整個蛋糕的數量關系。情境化教學不僅有助于學生更好地理解數學知識，而且在教學實踐過程中可以有效培養學生的合作學習能力和問題解決能力。在小組合作學習中，學生需要通過相互交流、明確分工、協同合作，共同完成分蛋糕的任務。在此過程中，學生會遇到如何確保蛋糕平均分得準確、怎樣運用規范的數學語言清晰地表達觀點等問題。面對這些問題，學生需要積極調動思維，靈活運用所學知識和方法嘗試解決，實現思維能力與實踐能力的協同發展。

（三）加強課堂互動與合作學習

為建立和諧、協作且相互促進的師生關系，教師需重新定位自身角色，從單純的知識講授者轉變為課堂教學的組織者、引導者和促進者。在小學數學教學實踐中，教師應成為學生學習的伙伴，通過引導學生思考、提問、實踐，激發學生的學習主動性和創造性，促使學生在積極參與教學活動的過程中，逐步構建數學知識網絡。例如，在小組合作探究復雜問題的解決策略時，教師不再直接給出解題思路，而是巡回觀察各學習小組的討論情況，適時提出“能否從不同角度分析題目條件”“怎樣將復雜問題拆解為若干簡單問題”等具有啟發性的問題，引導學生自主探索解題方法。對于思維活躍、見解獨到的學生，教師鼓勵其分享個性化的解題思路；面對理解能力較弱的學生，教師給予耐心的個別輔導。課后，教師還可通過數學學習心得交流、線上答疑等方式，進一步了解學生的學習困惑與需求。互動式教學不僅能激發學生的學習興趣，而且能促進師生、生生之間的有效溝通，幫助學生深入理解、靈活運用數學知識。

傳統的“教師講授、學生傾聽\"教學模式，易導致學生處于被動接受知識的狀態，不利于學生形成對知識的自主建構與深度理解。與之相對，互動式教學以學生主動參與為核心，通過組織課堂討論、小組合作、實踐操作等多樣化教學活動，能夠有效提升學生學習的生動性與實效性。例如，在“圖形的面積計算”教學中，教師可開展小組合作探究活動：將學生劃分為幾個學習小組，每組自主選擇長方形、正方形、三角形等不同圖形作為研究對象，利用尺子、方格紙等測量工具，通過公式法、分割法、拼補法等多種方法進行面積計算。在小組討論環節，學生圍繞測量方法的科學性、計算過程的準確性、方法應用的創新性展開交流，相互補充思路、優化解題策略。在此過程中，教師化身為觀察者與引導者角色，通過課堂巡視掌握各小組的學習進展，對學生的探索成果給予及時且具體的正面反饋，如肯定其獨特的解題思路、嚴謹的推導過程等，以此增強學生的學習自信心。運用教師評價與同伴互評相結合的多元評價方式，學生能夠全面認識自身的學習表現，明確自身優勢與改進方向。這種互動式教學強化了學生的動手操作能力與團隊協作意識，促使學生在思維碰撞與經驗共享中深化對數學知識的理解。此外，教師通過收集學生在學習過程中的反饋信息，能夠及時調整教學策略，實現教學過程的動態優化，切實提升課堂教學質量。

（四）基于學生個體差異實施分層教學

分層教學是一種基于學生個體差異實施的差異化教學策略，通過因材施教，確保不同認知水平、學習能力的學生在課堂中均能獲得良好的發展。在小學數學教學實踐中，學生的數學基礎、思維能力和學習興趣都存在較大的差異，傳統“一刀切”的教學模式易使部分學生出現學習挑戰性不足或難以跟上教學進度的問題。教師可采取分層教學策略，促進學生的個性化發展。

一是科學劃分學習層次。教師需綜合考量學生的知識儲備、學習能力和認知規律，將學生劃分為基礎層、提高層和拓展層，并為各層級制訂與之相匹配的差異化教學目標：基礎層聚焦知識的理解與鞏固，提高層側重知識的遷移應用，拓展層則強調思維的深化與創新。

二是實施分層任務設計。課堂練習與作業設計應遵循循序漸進原則，設置具有梯度的題目類型，包括鞏固概念的基礎題、促進知識遷移的變式題以及拓展思維的挑戰題，以滿足不同層次學生的學習需求。

三是設定分層評價標準。分層教學注重過程性評價，教師需定期評價學生能力發展情況，依據評價結果動態調整分組，激勵學生不斷挑戰自我，保持學習動力。

以“認識小數”教學為例，教師可通過設計分層預習任務，引導學生逐步掌握相關知識。在預習環節，針對基礎薄弱的學生，教師可以布置觀察生活中的小數的任務，如讓學生記錄商品價格標簽上的小數等，使其初步感知小數的實際意義；對于基礎較好的學生，則要求其探索小數與分數的內在聯系，并嘗試用自已的語言表達小數概念。這種分層預習任務的設計，能夠幫助學生在課堂學習前積累知識經驗、明確學習方向，有效提升課堂參與度與學習效果。在課堂教學過程中，教師圍繞小數的概念內涵、讀寫規則、基本性質等具體內容，綜合運用多樣化教學方法滿足不同層次學生的學習需求。例如，教師利用多媒體展示豐富的生活場景，如超市商品價格、體育比賽成績等，幫助學生直觀認識小數在生活中的廣泛應用；組織小組討論活動，鼓勵學生分享對小數的理解與發現。對于理解能力較弱的學生，教師給予更多的指導與關注，確保其掌握基礎知識；對于學有余力的學生，提供拓展性探究任務，如引導其探索小數在測量、計算等實際問題中的應用規律，進一步激發其思維深度與廣度。通過差異化的目標設定、任務安排與評價機制，分層教學能夠讓每個學生在數學學習中收獲成就感，促進數學核心素養的發展。

（五）運用信息技術輔助課堂教學

數學學科具有較強的抽象性和邏輯性，部分數學概念對小學生而言存在理解困難。在學習數學公式時，學生時常陷入機械記憶的困境，難以真正理解其內涵與原理。學生若長期處于這種學習狀態，不僅難以理解和掌握數學知識，而且可能逐漸產生畏難情緒，甚至對數學學習失去興趣[3]。智能化教學平臺的引入，為解決這一教學難題提供了有效路徑。隨著多媒體教學設備的廣泛普及，以及信息技術和人工智能的迅猛發展，教學模式正經歷著前所未有的變革。信息化教學憑借其資源豐富、展示形式生動、互動性強等優勢，能夠顯著降低學生學習數學的難度，激發學生學習數學的興趣，幫助學生深入理解數學知識。

例如，“圖形的運動”教學內容較為抽象，學生在理解時往往存在一定的困難。借助多媒體工具，教師能夠將抽象概念轉化為直觀、具體的視覺呈現，并創設具有實踐意義的學習活動。在實際教學中，教師可利用電子白板動態展示軸對稱、平移、旋轉等圖形運動過程，使學生可以憑肉眼觀察到圖形的變化軌跡，從而深化對相關概念的理解。教師還可以利用數字化資源設計“找不同”的互動游戲，選取日常生活中的商標、簡筆畫等圖案作為素材，通過翻折、平移、旋轉等操作制造圖案間的差異。學生在觀察、分析這些圖案的過程中，不僅能夠培養觀察力與判斷力，而且需要運用數學語言準確描述和解釋圖案差異的原因，這一教學過程可有效提升學生的數學表達能力。這種寓教于樂的教學方式增強了學習的趣味性與主動性，讓學生在輕松的氛圍中掌握數學知識。

數字化教學平臺還為學生提供了親身體驗幾何操作的機會。依托電子白板的交互功能，學生可自主進行圖形的拖動、平移、旋轉等操作，探索圖形運動的規律。在此過程中，學生的幾何思維與抽象思維得到有效發展，空間想象力和創新能力也得以培養。在實際操作環節，學生難免會遇到各類問題，并嘗試運用各種方法解決這些問題，其學習能力與綜合素養將因此得到進一步的提升。

總之，小學階段是學生發展數學思維、掌握數學基礎知識的關鍵時期，課堂教學質量對學生數學思維發展起著決定性作用。在新課程改革持續推進的背景下，小學數學教師可以通過系統優化教學設計、創設富有啟發性的情境教學、強化課堂教學互動和合理運用信息技術輔助教學等策略，有針對性地解決當前小學數學教學中存在的主要問題，切實提升小學數學教學質量。

參考文獻

[1］曾亞林“雙減”背景下小學數學課堂教學優化策略探究[J].數學學習與研究，2024（23）：29-31.

[2]劉衛霞.小學數學合作學習的優化路徑[J]學園，2022，15（11）：37-39.

[3]姬顯義.“雙減”背景下小學數學學科核心素養的養成探究[J].數學學習與研究，2022（35）：88-89.

（責編韋榕峰）