人工智能與教師教育的深度融合：邏輯轉化與實踐創新

[中圖分類號]G434 [文獻標志碼]A

[作者簡介]樊旭（1984—），男，河北張家口人。副教授，博士研究生，主要從事教育技術學基本理論、教師教育、教育管理研究。E-mail：fanxu8411@163.com。"田寶軍為通信作者，E-mail：baojun67@163.com。

一、引 言

二、文獻綜述及問題的提出

人工智能技術是技術發展新的轉折點，正在悄然引發教育革命。黨的二十大首次將“教育數字化\"寫進報告，并強調了“培養高素質教師隊伍\"的重要性。黨的二十屆三中全會進一步強調“推進教育數字化”，“提升教師教書育人能力\"。當前，人工智能與教師教育融合研究及實踐中政策指導和理論創新不足，缺乏具有突破性的實踐案例引領，存在用傳統價值和邏輯指導新實踐的根本問題，極易導致目標歧誤、理論迷失、實踐乏力。人工智能與教師教育有效融合必須拋棄技術理性的價值取向，擺脫技術工具的傳統邏輯，以對新質教師“為人\"和“育人\"的回歸性解析為邏輯起點和價值歸依，創新理論邏輯與實踐路徑。

教師教育是指將教師作為專門化職業所進行的教育，與師生關系和教學實踐相關，具有知識性、自主性、倫理性和職業目標指向性，而不只是學科知識目標。通過對宏觀政策、理論探究、實踐行動三個方面的綜述分析，把握人工智能與教師教育融合的認知和實踐現狀，發現問題，建構理論與實踐邏輯，以推動達成社會共識和構建實踐新形態。

（一）宏觀政策做出戰略預判和前瞻指向

2017年，國務院印發《新一代人工智能發展規劃》，提出實施智能教育。2018年，中共中央、國務院關于《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，到2035年，教師主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學4。同年，教育部分別在發達和不發達地區先行先試，探索人工智能助推教師隊伍建設新路徑。2021年，開啟了第二批試點工作，從更高程度和更高標準上探索智能技術與教師隊伍建設的深度融合。2022年，《新時代基礎教育強師計劃》進一步強調了人工智能在助推高素質專業化創新型中小學教師隊伍建設中的重要作用

總體來說，我國人工智能與教師教育融合政策處于起步階段，主要以試驗探索為主，具有宏觀性的特征。政策制定基于整體理解，考量技術水平、教育場景及實踐要素，做出戰略預判，體現高度敏感性和前瞻性。相關政策建立在傳統教師教育信息化框架之下，呈現點狀分布、直接疊加的特征，主要停留在應用層面的試驗引導，缺乏對智能時代教育基礎理論研究創新的鼓勵和引導，進而導致理論研究和實踐探索中人工智能與教師教育融合邏輯依附于人工智能與教育融合、教育技術變革的邏輯路徑。

（二）理論研究趨向人本演繹與主體建構

我國人工智能與教師教育融合的理論研究主要以人工智能技術作為“熱源\"進行輻射，以智慧教師定位、角色、價值反思為起點，包括智慧教師專業能力體系和核心素養重構、智慧教師教育場景構想等方面。研究趨向于對融合情景下教育本質和教師研究的人本想象和主體建構，并受到實踐應用深度、廣度及系統程度的限制。

人工智能進人教育場景首先引發“職業替代”思考，有學者從教育本質、哲學審思、教師專業勞動的特殊價值屬性等角度對教師的可替代性進行分析，主流觀點認為人工智能在可預見的未來不會完全替代教師。隨之，研究者對未來教師的定位、角色和要求進行闡釋，創生出泛化繁多的稱謂。智能時代教育形態所包含的價值、目的、內容、過程、技術等要素，只要與教師發生聯系，就會生成決定教師角色的一種邏輯。但是泛化解釋必然導致教師智能素養體系建構無所適從。在教育發生革命性重構的節點對教師定位和角色進行界定是有必要的，堅持以“以人為本\"為核心，以自的和價值邏輯、實踐邏輯為主線進行角色分析也是關鍵所在。

人工智能背景下的教師素養和能力結構的研究建構基于面向未來的需求驅動，以人工智能技術介入教育變革為邏輯，主要針對師范生和基礎教育教師兩類對象，依循智慧素養細分、核心素養擴展兩種路徑展開論證。有學者認為，智能教育素養是教師信息素養、數字素養等概念在人工智能背景下的新表征，主要強調AI知識與技能、AI思維與整合能力、社會與人文、倫理與道德等維度。

智慧教師教育場景主要集中于師范生教學場景的概念性設想，包括師范教育實踐平臺設計、智慧課堂、人工智能 + 教師教育生態系統、教師教育元宇宙框架設計與建構等。當前，此類研究成果相對較少，還需要創新性、系統性的理論建構和進一步的大規模實踐驗證。

（三）實踐探索追求全程融合與系統改造

人工智能背景下的教師教育實踐開展包括教與學智能技術實踐場景應用和教師教育的教與學實踐改造雙向奔赴，追求教、學、考、評、管全流程融合與系統化改造。但是，自前人工智能教育產品主要集中在市場領域，技術成熟度有待提高，推廣應用范圍較窄，且缺乏學科專家和教育專家的參與設計與開發，導致其與教育科學和實踐的系統性聯通與融合不足。

教與學實踐改造追求系統化，但并未發生實質性變革。教師教育的教與學實踐，仍然停留在傳統教師教育模式，“傳遞—接受\"“灌輸—訓練”是基本的特征。教師教育培養目標滯后，仍然以知識專業性為核心，重視課程方案的忠實、精準執行，忽視“育人專業性\"和教育發展前瞻性。教師教育課程存在體系架構、形態和內容陳舊的問題。同時，各類改革口號下新內容層出不窮，新內容獨立設置嚴重擠壓專業教育課程空間。教學方法未能主動適應多元學習場景和需求，反而是對“傳遞—接受\"“灌輸—訓練\"的強化和固化。教師教學真實場景實訓存在高校、地方政府和中小學“一體化\"程度不足、協調困難、理論與實踐割裂等問題。教師教學模擬場景實訓物理空間結構與實訓模式并未發生根本性改變，個性化的從教技能訓練效果不如從前，大規模教育教學實踐指導依然非常薄弱。

（四）普通教育、教師教育、技術教育應用研究實踐關系脫節與邏輯固守

通過綜述，教師教育與人工智能融合問題可以歸結為三種研究實踐的關系“脫節”：普通教育研究和教育人工智能研究應用脫節；教師教育研究與實踐和教育研究脫節；人工智能與教師教育融合和教師教育教與學的實踐脫節。

普通教育研究和教育人工智能研究應用的脫節表現為“技術偏見\"和\"思維惰性”。“技術偏見\"指教育研究者的技術工具論偏見，不追蹤技術前沿，不了解技術原理，不參與技術落地，也無法深入參與人工智能基礎理念、技術和教育應用的創新活動。“思維惰性\"指教育研究者并未認識到人工智能對教育價值和需求的重造，未能洞察未來智慧教育形態、教育意義、教育基本理論和實踐體系的實質性、系統性突破。

教師教育研究與實踐和教育研究脫節表現為教師教育研究與實踐以“工具理性\"為中心，忽視教育研究中的“人之為人\"的價值起點，固守技術理性的應用模式，未及時因應智能時代教學情境和教學問題的復雜性變化，導致大多數教師對強加理論和教育改革不理解、不認同，因而選擇采取不作為的抵制的消極態度。

人工智能與教師教育融合和教師教育教與學的實踐脫節表現為技術“虛假嵌人\"并未真正融合到教與學的實踐，并未對教與學的實踐形態產生實質性、重塑性影響。

這三種研究實踐關系“脫節\"的根本原因就在于，教育邏輯、教師教育邏輯與技術應用的教育邏輯“三元邏輯”在新的社會情境和教育情境下的自我轉化與相互統合的未完成性，以及三者關系混淆和邏輯歧誤。

三、普通教育、教師教育、技術教育應用的基本邏輯

探討人工智能對教師教育改革發展產生影響的可能性和可行性，必須從分析普通教育、教師教育、技術教育應用的基本邏輯開始。

（一）“洞喻\"啟示下的普通教育邏輯

對現代教育邏輯的理解可以從柏拉圖的“洞喻”故事開始，其中隱喻了教育為了什么、教育如何發生。“留在洞穴\"和“走出洞穴\"的選擇，其本質隱喻不同時代對“人之為人\"的教育規定和期待。“留在洞穴\"的教育選擇在古代教育中表現為對個體的權力控制，也隱喻使個體保持限定世界的認知停滯和非自治。“走出洞穴\"的教育選擇在現代教育中表現為促進個體的自由和非強迫性發展，隱喻更真實、更高級的個體自我覺醒和解放。“洞喻\"在不同時代和境域下有不同的闡釋，決定教育如何發生和教師如何定位。

理解教育如何發生要從考察教育和教化的分化開始。教育旨在實現主體目光轉向。主體的“目光轉向\"引起消極經驗，進而引起專注、問題和批判，學到新東西以實現教化。“人為性\"地支持和借助外力促進“目光轉向\"的技藝則生成教育。教化在生活和學習統一體中自發產生。在前現代社會，教育和教化是一個整體。現代社會，教育和教化不斷分化，教育的實踐方式不斷轉化，用以支持沒有教育措施就無法開啟的教化過程。但是教育不會必然引起教化。教師定位則要從“人之為人\"的生命整體性出發，依據“生命沖力”由內而外，創造性地自我顯示、不斷超越，從而生成專業性的教師實踐、教師關系和教師精神。

教育的邏輯本質上是一系列因果轉化，是關聯學習者對于已知與未知的實踐轉化。不同的社會形態下對人之為人的存在需求和期望形成一種目的。目的需要相應的教育實踐形式、模式、程序、技術去引發和促進教化的實現。教育過程和教化過程同樣包含著一系列的因果關系。教育是一種對對象的干預，試圖引發對象“目光的轉向”，引起消極經驗，發現未知與未能。對象在與事物和學習內容的交互作用中掌握學習內容，實現教化。教育的方法則連接了教育和教化的因果性。因此，現代教育的邏輯是指教育的理想目的及達到目的的合理運行機制8

（二）主體\"上升\"與職業\"返回\"的教師教育邏輯

教師教育的邏輯本質是“人之為人\"的主體“轉向\"“上升\"和內外動機促使的職業“返回”。柏拉圖的“洞喻”啟示，教育的本質是促進個體向著“火光”和“太陽\"的“轉向\"以及走出洞穴的“上升”。普通教師和教師教育者應篤信“人之為人\"的主體“轉向\"的必然性，要認清“真實\"的無限和自身的“囚徒”局限，時刻批判和反思傳統或既定的知識、規則和價值觀，不斷向內審視、解放和覺醒自我。伽達默爾將“太陽\"解釋為\"理論\"。合格或者優秀的教育者應該比受教育者有更高的主體定位和“理論\"認知。由于個體差異和境遇，每一步“轉向\"和“上升\"都可能因為各種因素的影響而停滯不前。因此，教師教育者還要有堅忍不拔的發展信念和勇氣。

獲得主體“上升\"或走出“洞穴”，擁有“理論\"認知的教育者（包含普通教育者與教師教育者）出于個體交往的自然本性、心靈對教師職業的向往和社會共同體的發展需求而進行的職業“返回”。“返回”后的教育者開啟的是，在傳統教育體系中利用“理論\"的解放力量新建具有智慧和情感吸引力的、多元化的教育關系和實踐。同時，“返回\"后的教育者不能莽撞地完全脫離傳統教育理論和技術語境，以免造成理解脫節和對立。“返回”后的教育者因其經驗之豐富和真心之溫暖，其主體性的反思和關照更加凸顯，其多元化的實踐智慧和媒介幫促作用更加關鍵。

（三）轉化與域定本質的技術教育應用邏輯

技術教育應用的邏輯建構源于對技術內涵的清晰界定，以此驅散技術價值選擇的模糊性，探索技術在教育實踐中的合理定位。有學者主張描述技術的特征，而不下簡明定義，指出技術功能特征、社會目的特征、結構性特征[]。因此，技術的核心內涵可以理解為一種轉化。這種轉化基于人類對世界的理解，基于對現象和規律的把握，是人類理性和目的的表達，并在不斷耦合新技術的過程中進化為具有歷史傳遞性和自我生長性的效率體系。

在教育實踐中，我們要在正視技術作為教育實踐主體性要素之一的基礎上，思考如何促進教育實踐的發展。技術天然地存在于教育實踐中，沒有技術應用的教育過程或教育活動不能稱為教育[。技術通過擴展人類能動范圍和生命視野來塑造教育理想和目標，并要求人類向內反觀和對外適應。技術升級教育實踐的方法、更新教育實踐的內容、改變教育實踐的內在結構和模式并推動其向縱深變革。

技術教育應用的邏輯本質是技術與教育的相互轉化，分為教學性轉化和社會參與轉化兩個層面，包括單體技術教育化、技術遞歸性組合和技術系統模式化三個階段。教學性轉化包括基于教學現象和規律的通用技術教學性轉化、教育領域內技術原始創新。社會參與轉化是指教育系統協調其他社會系統基于技術邏輯和功能對整體運行機制的合理化重造。

單體技術教育化指單體技術和與之匹配的教育原理相耦合，進而發現或設計一個符合教育原理的可行性技術方案[12]。技術遞歸性組合指技術是技術的組合，技術包含著技術，直到最基礎的技術。教育實踐中的單體技術一般不能生成教育應用，需要耦合教育實踐系統內外多形態、多層次的技術元素。技術通過遞歸性的結構組合進化為組織形式、教學方法等教育技術域。核心技術組合伴隨技術域的聯通和擴大，在教育基本原理的創新推動下，最終將形成教育組織模式或人才培養模式的重構，也就是技術系統模式化。

四、普通教育、教師教育、技術教育應用邏輯的自我轉化與相互統合

人工智能技術將帶來技術社會人本化、人道化變遷的機會和節點，教育則要預先轉向和變革。人工智能境域下的教育變革要求三種邏輯首先完成自我轉化，人工智能與教師教育融合的邏輯基于此完成統合。

（一）教育邏輯的自我轉化

教育邏輯的自我轉化首先是教育目的和理念在“人之為人\"“上升\"高度和解放深度的不斷擴展。人工智能倒逼人類反思“人之為人\"本質。對教育本質的認識也從以“求知\"為核心的思維本體論向關注“師生內在體驗與生命意義\"的生成本體論轉變3]。教育目的聚焦個體生命意識和價值，明辨與他者關系的情感和倫理價值，發展與知識、時間關系的思維和精神依歸。教育目的選擇具有“彼之未有，吾之更強”的取向，“人之為人\"的生命體驗、高級加工能力維度趨重，一般能動能力維度趨輕[14，突出和重構人、自然、機器倫理和情感關系價值，重視高階思維、創造性和應用力。

教育邏輯要素的自我轉化主要為學生觀、內容觀、方法觀的深層次變革。物質束縛和競爭性職業減除，使得單體化屬性需求增強，數字智能技術深度測量并解析，使得個體差異凸顯。內容本質觀突破信息、知識、經驗和課程等抽象符號范疇，從間接向直接和具身體驗轉變，從“科學世界\"向“生活世界\"回歸。方法要素內含教育目的、教育的事情、教育理性原則和技術方式[5。“教以成人\"的目的轉向是智慧教育的時代主題。教育增加了人機協同下人在回路的參與、反饋以及人對機器的設計和“教育”。教育理性原則更加突出人機協同的教學結構再造和倫理。技術方式增加了對教育智能技術系統和運行機制的理解、操作和調控。

人工智能境域下，教育邏輯運行機制的自我轉化主要為教學模式和教育治理范式的整體性重構。教學模式的整體性變革主要基于“三元空間\"和“人機協同\"轉型，通過目標、學習方式、教學結構、評價方式的變革重塑教學實踐形態。人工智能技術的全數據收集、精準解析反饋、多模態資源即時供給、虛實融合情境創設等功能將生成大規模個性化教學和治理范式，并需要重點關注平等精神、單體化歧視、遮蔽真實生命情感等新生問題。

（二）教師教育邏輯的自我轉化

教師教育邏輯轉化的起始點是對教師“為人\"的自我屬性和“育人\"的職業屬性的再認識。教師“為人”的自我屬性轉化首先要求教師進發更加強烈和堅定的人性和自我追求，突出自我控制的生命體和以理解、尊重、關懷、喚醒、對話為核心的生命力。其次，教師“為人”自我的存在方式是反身性的自我，做自身的他者才能以愛和開放開啟教育的可能。

教師“育人\"的職業屬性轉向首先是人性假設轉向“教育人”，進一步形成以“人\"為原點的教育教學認知角度、“完整之人格\"的價值方向、“教以成人\"的核心邏輯思想。其次，擺脫教師作為“洞穴\"世界的復制代理人、教學主人的角色，突破服務學生自由發展的仆人角色，成為超越主人一仆人控制型矛盾，基于交互依存、平等共融、影響而不支配的“我與你\"關系的有效教師[1。

教師教育的開展依附于普通教育的普遍形態和情境，進而培養、維護和強化這種普遍性和共同性。教師教育一般難以超脫傳統的、即成的政治和教育理性框架，但也必須要有超越性的“成人\"理想和建設方向。為使人達到“學以成人\"的自的，教師要側重于創造性地融合和依賴技術元素與環境，聯通建構多元、非控制的交互關系，支持多端體驗和理解。在教師職業展開的“三元空間\"\"三體融合\"“人機協同\"技術背景下，并不能局限于一個固定性的、確定性的實踐解決方案。教師要調和“知”“育”目的的二元對立，融合其中所有元素，關切并推動學生生命自由完整發展止于至善。教師教育要融合各利益相關的異質人群，利用技術要素建構多元、非控制的交互關系和創造性的環境，使教師加深對教育關系和實踐的理解。

（三）技術教育應用的邏輯轉化

人工智能技術教育應用的邏輯的轉化是教學性轉化和社會參與轉化兩個層面的整體變革再造，是教育人工智能的重新域定。教學性轉化和社會參與轉化都要朝著使教育更加“人\"化，而不是技術化的方向轉變。重新域定是重新思考新技術境域下的主體存在和如何實現與開展的新方法、新實踐。域定的終點應該是教育內部系統性、結構性的變化，也包括社會實踐全領域重構對教育的肯定和支持。

教學性轉化邏輯不是技術遷移，而是理念、內容、模式等的改造，不是用新技術服務舊模式和鞏固技術理性控制，而是要雙向促變、主體解蔽、促進主動性。人工智能技術本質和極致為“器”，器以載道、助人成人，不能取代主體關系和實踐本身。人工智能技術潛力的最大限度發揮要基于可預見的功能形態和對人的解放意義的教育價值域定，要基于以主體自由和全面發展為自的的教學流程和要素再造以及因需而異的整體性協同重構。

社會參與轉化指各實踐領域肯定教育主體自由和理性的價值目標，自我重構以一致、平等地參與，形成對教育的合理影響。技術是特定的，教育是限定的，而社會實踐是開放待定的，人則是可塑和不確定的。“人之為人\"的確定性形成于實踐。教育不能脫離經濟、倫理、政治、審美、宗教等其他實踐，也不能由其他實踐簡單決定。智能時代各社會領域必須以“友好人工智能\"理念7為引導，不斷完善人工智能發展配套的制度體系，全領域協同發力以共同指向個體自由和全面發展目標。

（四）人工智能與教師教育融合的邏輯統合

無論人工智能推進人類生命發展到何種階段，教師教育的邏輯展開都要以成為人、成為教師、成為有效教師三重目的為主線。

“為人\"和“育人\"的教師存在主體性是人工智能與教師教育融合的邏輯統合起點。實現主體性自處的教師才能實現以主體性解放為目標的教育。只要人機有界，教育仍發生在人類主體之間。人類教師仍將作為主體，突破生命與時空的有限性，洞察教育現象、思考教育問題、轉變實踐路徑、建立新教育形態，將智慧、理性、至善等生命意義賦予智能機器，關聯宇宙意義。

向善“轉向\"指教師篤定師道價值和“真我\"追求，“理論”提升指教師重構專業能力和思維方式。向善本質是教師對自然生命的精神超越和對師道的價值依托。“真我\"是抵御技術理性異化和霸權，擺脫外部價值催逼和內心失序，通達優秀教學的核心能量。教育“理論\"本質是教師對真實教育世界的覺知，依此實踐的意志和能力，包括教育認知、教育判斷和教育實踐。人工智能境域下教師教育“理論\"提升要求教師擺脫實體思維、技術理性的認知束縛，轉向對人的存在的認識解蔽和價值關注，倚重教師主體性反思和關系、實踐思維的教學實踐展開。

有效教師的生成基于對“我與你\"的主體間關系、“所欲\"到“所達\"的實踐智慧、技術向善的本質路徑的深切理解與實踐。教師必須依托師生交互關系本身成就自身存在，必須具有對教學行為的師生兩端體驗，才能認清自身限度，產生有效影響。在人機交互的新形態下教育實踐出現“人一機—人\"的三維關系，但智能機器指向的依然是單維度的認知發展，不能替代教師產生主體間復雜多元生命情感的靈魂和文化互動。

五、人工智能與教師教育深度融合的創新路徑

人工智能與教師教育融合實踐展開的過程要以普通教育邏輯為基本依規，從目的、對象、內容、方法四要素維度切入，在智能技術社會化重構圖景中為教師專業發展新要求提供引導與支持。

（一）觀照\"向善\"和“正義\"的核心素養目標內涵擴展

人工智能與教師教育融合要觀照以人為本的生命“向善\"和社會“正義\"實現兩個方面，從而擴展育人為先、能力為本、自我發展的核心素養目標體系內涵。

人工智能背景下教師的存在結構決定了教師培養目標的“向善”本質，是教師人性德行的圓滿，是將技術納入教師人性結構以達到生命境界的高遠。教師存在結構可以看作一種“人一技術\"的結構，且處于動態補缺和不斷完善的延異運動中。教師和人工智能需不斷在相互激發中趨于“至善”。

教師教育實踐是實現社會正義的主要路徑。人工智能技術將會加速社會分化和實踐主體性喪失，可能形成一種正義危機。社會分化的根本原因是能力分化。社會正義的義務就是賦予人以充分的能力，并保障這些能力轉化為實踐，參與社會發展。因此，人工智能與教師教育融合培養目標的確立應建立在社會價值關系和實踐分工分析基礎之上，而不能僅關注理想化的學校教師和技術層面。

育人為先、能力為本、自我發展的核心素養體系內涵需要擴展。育人目標內涵要擴展為教師向內的整體性生命關照和向外的生命自覺的社會意識。教師專業能力擴展為價值創造能力，強調師范性回歸，以促進學生個體發展與生命提升，推動人工智能 + 教育的整體再造，調適并聯通智能社會的社會正義能力實踐。自我發展從“底線的能力正義\"轉向“發展的能力正義”。

（二）構建一體化、差異化的對象分類框架

構建“明日之師、今日之師、教師之教師”一體化、差異化的教師分類框架是教師教育大規模、個性化的教學和治理范式改革的基礎。明日之師指當下的師范生；今日之師泛指各級各類在職教師；教師之教師指具有學科背景但缺乏師范教育背景的大學教師、教師培訓師。

要充分利用人工智能技術拓展教師個性化成長的邏輯路徑和支持深度。人工智能的全流程數據采集、智能解析能夠識別教師個體差異，終身化的發展監測、個性化成長與發展評估、定制化發展支持等將全面支持教師差異化、終身化發展。智能資源共享賦能教師教育一體化的課程體系完善，智能分析與匹配為教師發展提供適切性學習支持，機器學習推動教師教育質量監測改進，智能互聯的跨區域研修與培訓平臺助力一體化培訓機制創新，智能決策為一體化提供決策與治理保障。

（三）開發“科學世界\"與“生活世界\"平衡統一的內容體系

人工智能境域下，向生活世界回歸是教師教育內容體系建構的必然要求。向生活世界回歸的教師教育內容體系要以人的根本意義和生命價值追尋、理解為依歸，使\"科學世界\"與\"生活世界\"的內容平衡統一。首先，不貶低科學世界的抽象知識，要展示知識形成的歷史邏輯路徑，回溯其源初的人類思想、情感、態度、價值觀的人文意義體驗。其次，將教育學知識基礎從自然科學、社會科學轉向人文科學。再次，打破唯教育學科知識的封閉體系，加入真實教育生活中應該包含的教育知、情、意統一的直觀性聯結體驗。然后，因地、因時差異性設置教育問題與社會和生活的具體性綜合研究，領悟生活世界中的社會溫情和生命敬意。最后，將人工智能技術教育學科化、人文化，作為內容也作為目標，在應用中考察“技術世界\"形成的歷史文化根源，并將其重置為前科學的“生活世界”

（四）激發原始創新、推動整體再造的方法路徑

人工智能與教師教育融合的實踐方法路徑展開既要關注人工智能技術對教學實踐的普遍性影響，也要考慮教師教育目的和內容的特殊要求，既要聚焦微觀領域的技術功能替代與增強、促進學習聯通的原始技術創新以及與教學的深度融合，更要重視人工智能新要素的加入對教學結構和教育體系的整體性再造。

以教師教育實踐中教育者和受教育者主體的真實需要為根基，創新“政產學研用\"協同模式，不斷優化運行機制，協調多元主體形成聚合效應，激發關鍵技術產品的原始創新、深度融合。關鍵技術不是通用人工智能技術本身，而是技術原理能夠與教學原理和規律融通，能夠為教學聯通和實踐提供替換或改造功能的原始創新性教育技術系統。人工智能與教師教育融合的關鍵技術則更側重于為未來教師聯通知識、主體、教學現實和生活世界提供全面多元的支持。

基于聯通主義視角，通過智能技術對學習方式、教學結構、評價方式三個教育循環上升關鍵環節進行重塑改造。首先，基于聯通主義學習理論開展對教育哲學和教育學理論的創新研究。其次，基于聯通主義的認識論對個體終身學習素養和教師專業素養進行重新解析，重構教師教育的內容框架和課程體系。探索“三元空間”下的人機協同機制，開發學習聯通所發生的不同場景下、不同學科中的教育教學模式。充分利用人工智能技術為微觀學習節點或實體聯通、中觀資源共建共享聯通、宏觀組織生態開放聯通創造條件并提供支持[8。最后，利用人工智能技術開發表現性評價工具，通過對復雜學習和任務過程多模態數據的記錄分析，對理解、態度、技能和價值觀等知識形態和高階能力進行有效評價，完成教育實踐形態重造的回路閉合。

[參考文獻]

[1]習近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗——在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告[EB/OL]. （2022-10-25）[2025-05-26]. htps：//ww.gov.cn/xinwen/2022-10/25/content_5721685.htm.

[2]新華社.中共中央關于進一步全面深化改革 推進中國式現代化的決定[EB/OL].（2024-07-21）[2025-05-26].htps：/www.gov.cn/zhengce/202407/content_6963770.htm？sid_for_share ：={ 30113_22.

[3]國務院.國務院關于印發新一代人工智能發展規劃的通知[EB/OL].（2017-07-20）[2025-05-26].htps：//ww.gov.cn/zhengce/content/2017-07/20/content_5211996.htm.

[4]中共中央，國務院.中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[EB/OL].（（2018-01-31）[2025-05-26].https：/www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.

[5]教育部，中央宣傳部，中央編辦，等.教育部等八部門關于印發《新時代基礎教育強師計劃》的通知[EB/OL].（（2022-04-11）[2025-05-26]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html.

[6]劉進，鐘小琴，李學坪.教育人工智能：前沿進展與機遇挑戰[J].高等工程教育研究，2020（2）：113-123.

[7]劉進.教育人工智能研究應超越教育技術范疇[J].重慶高教研究，2023，11（1）：39-45.

[8]吳剛，袁蕾.教育的邏輯及人工智能的教育誘惑[J].北京大學教育評論，2023，21（1）：2-26，187.

[9]黃蘊智，李茵.洞喻重釋[J].北京大學教育評論，2005（1）：111-112.

[10]陳紅兵，陳昌曙.關于“技術是什么”的對話[J].自然辯證法研究，2001，17（4）：16-19.

[11] 余清臣.教育實踐的技術化必然與限度——兼論技術在教育基本理論中的邏輯定位[J].教育研究，2020，41（6）：14-26.

[12]陳曉珊，戚萬學.“技術”何以重塑教育[J].教育研究，2021，42（10）：45-61.

[13]遲艷杰.教學本體論的轉換——從\"思維本體論”到\"生成論本體論\"[J].教育研究，2001，22（5）：57-61.

[14]喻豐.論人工智能與人之為人[J].人民論壇·學術前沿，2020（1）：30-36.

[15]劉慶昌.教育方法的一般結構[J].中國教育學刊，2021（8）：39-44，79.

[16]尼格爾·塔布斯.教師的哲學[M].王紅艷，楊帆，沈文欽，等譯.濟南：山東出版社，2014：106.

[17]杜嚴勇.建構友好人工智能[J].自然辯證法通訊，2020（4）：19-26.

[18]陳麗，徐亞倩.聯通主義的哲學觀及其對教育變革的啟示[J].教育研究，2023，44（1）：16-25.

Deep Integration of Artificial Intelligence and Teacher Education： Logical Transformation and Practical Innovation

FAN Xu'， TIAN Baojun2 （1.College of Education，Hebei Normal University， Shijiazhuang Hebei 050024; 2.College of Teacher Education，Hebei Normal University， Shijiazhuang Hebei 050024）

[Abstract] Logical construction， transformation，and integration of general education， teacher education and technology education applicationsare prerequisites for the deep integration ofartificial intelligence and teacher education.However，fundamental problems of incomplete self transformation and disconnection remain in education logic，teacher education logic and education logic of technology application，which ismanifested in \"technological bias\"，\"thinking inertia\"，\"instrumental rationality\" and \"1 embedding\". Informed by Plato's \"Allgory of the Cave\"， we should adhere to the educational logic of\"being forpeople\"in terms of purpose and \"being madeby people\" in terms ofpractical transformation.We should also follow the logic of teacher education that involves the subject's \"turning\" and\"ascending\" and the professional \"returning\". Additionally，we need to construct a logic for technology application ineducation that consists of two levelsand three stages.In thecontext of artificial intelligence，based on the self-transformationof these three logics，logical integration iscarried out around the progressive process of \"being a person，being a teacher，and being an effctive teacher\". To achieve this integration，itis necessary to expand the core literacy goals of \"goodness\" and \"justice\"， constructan integrated and differentiated clasification framework，developabalanced and unified content systembetween the \"scientific world\" and the \"life world\"，stimulate original innovation and overall reconstruction， so as to realize the return， emancipation， and transcendence of teachers' subjectivity.

[KeyWords] Artificial Intelligence; Teacher Education； Educational Technology; Educational Logic; Allegory of the Cave