人工智能時(shí)代的課程邏輯：世界模型與場景學(xué)習(xí)

[中圖分類號]G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[作者簡介]李永智（1970—），男，山西盂縣人。研究員，博士，主要從事教育戰(zhàn)略與數(shù)字教育研究。E-mail：liyz@cnaes.edu.cn。

一、引言

隨著人工智能（Artificial Intelligence，AI）實(shí)現(xiàn)突破性發(fā)展，人類歷史性地從一個(gè)個(gè)具體生產(chǎn)活動(dòng)中退出，人造機(jī)器系統(tǒng)能夠獨(dú)立完成越來越多的原本人類必須參與的生產(chǎn)活動(dòng)，人們參與物質(zhì)生產(chǎn)過程的必要性逐漸消失。人與人造機(jī)器的能力邊界重新劃分，社會(huì)分工重塑，教育內(nèi)容因此發(fā)生改變。人類邁人一個(gè)由人工智能驅(qū)動(dòng)的變革時(shí)代。“培養(yǎng)什么人\"比“怎樣培養(yǎng)人\"尤顯重要，重構(gòu)課程邏輯成為變革時(shí)期教育的首要關(guān)注。

工業(yè)時(shí)代的課程邏輯以確定性知識(shí)為主要內(nèi)容，以標(biāo)準(zhǔn)化為原則，以分科教學(xué)為組織形式，以教師為中心，以語言文字編碼為主要載體，其已不適應(yīng)人工智能時(shí)代人才需求。由此產(chǎn)生的矛盾正成為全球共同議程。聯(lián)合國教科文組織在《共識(shí)—人工智能與教育》中呼呼，各成員國應(yīng)注意到采用人工智能所導(dǎo)致的勞動(dòng)力市場的系統(tǒng)性和長期性變革，更新并開發(fā)有效機(jī)制和工具，以預(yù)測并確認(rèn)當(dāng)前和未來人工智能發(fā)展所引發(fā)的相關(guān)技能需求，以便確保課程與不斷變化的經(jīng)濟(jì)、勞動(dòng)力市場和社會(huì)需求相適應(yīng)。在我國，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》，要求“促進(jìn)人工智能助力教育變革\"“面向數(shù)字經(jīng)濟(jì)和未來產(chǎn)業(yè)發(fā)展，加強(qiáng)課程體系改革\"。正如歷史學(xué)家赫拉利（HarariYN）所主張的，我們無法預(yù)測2050年的世界會(huì)是什么樣子，教育的核心挑戰(zhàn)在于培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對前所未有的變化和不確定的未來]。

當(dāng)前引領(lǐng)人工智能技術(shù)發(fā)展的大語言模型（LargeLanguageModels，LLMs），是人工智能的一個(gè)重要分支和技術(shù)路徑，本質(zhì)是一種基于海量文本數(shù)據(jù)訓(xùn)練的大數(shù)據(jù)概率擬合推理，其局限在于基于符號化的離散知識(shí)，而不是與現(xiàn)實(shí)世界互動(dòng)生成的可理解、可推理、可決策的“世界模型\"（WorldModel）。“世界模型\"是人工智能算法模型的一種新概念，旨在模仿人類和動(dòng)物通過觀察與交互自然地學(xué)習(xí)關(guān)于世界運(yùn)作方式的知識(shí)。因此，大語言模型難以持續(xù)系統(tǒng)地真正理解世界運(yùn)作的物理規(guī)律與因果聯(lián)系：一方面，只見樹木、不見森林，缺乏系統(tǒng)思維和邏輯推理預(yù)測能力；另一方面，知其然而不知所以然，知行脫節(jié)，就像是一個(gè)熟讀所有游泳理論書籍但從未下過水的人。與之類似，工業(yè)時(shí)代教育體系在很大程度上也是在培養(yǎng)一種“類大語言模型\"式的人類智能。以知識(shí)傳授、分科標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)和篩選分層評價(jià)為主體的教育范式，高度依賴抽象符號傳遞，在傳遞特定知識(shí)點(diǎn)上或許高效，卻忽視了人類智能的真正優(yōu)勢一通過觸摸、觀察、實(shí)驗(yàn)、互動(dòng)等多模態(tài)、具身化的方式去構(gòu)建一個(gè)整體的\"世界模型”。盡管如此，人工智能仍給教育帶來前所未有的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。挑戰(zhàn)在于，當(dāng)機(jī)器的知識(shí)存儲(chǔ)和檢索能力遠(yuǎn)超人類大腦時(shí)，以知識(shí)傳授為主的教育逐漸失去現(xiàn)實(shí)價(jià)值；機(jī)遇在于，基于大語言模型提供高效知識(shí)檢索，學(xué)習(xí)者可節(jié)省大量知識(shí)記憶時(shí)間，從而用于發(fā)展高階思維、人文價(jià)值、人機(jī)協(xié)作、情感智能等能力與素養(yǎng)。

因此，教育亟須范式轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)從“傳授標(biāo)準(zhǔn)知識(shí)\"轉(zhuǎn)向“建構(gòu)世界模型”。這一轉(zhuǎn)變引發(fā)一系列對課程論“元問題”的追問。一是目標(biāo)之問。當(dāng)知識(shí)獲取方式被顛覆、人類不再必要參與生產(chǎn)，教育的核心邏輯便失去原有錨點(diǎn)，此時(shí)，教育的本質(zhì)和終極目標(biāo)應(yīng)該是什么？二是內(nèi)容之問。我們應(yīng)該“學(xué)什么\"與“教什么”，培養(yǎng)什么樣的人才能應(yīng)對不確定的未來？三是形式之問。我們應(yīng)該“怎么學(xué)\"與“怎么教”，才能在學(xué)習(xí)者大腦內(nèi)構(gòu)建更加強(qiáng)大的“世界模型\"？要回答這些問題，僅對當(dāng)前課程內(nèi)容進(jìn)行“小修小補(bǔ)\"或“新瓶裝舊酒”顯然不夠，我們必須尋求更深層的變革，對課程的核心邏輯進(jìn)行系統(tǒng)重塑。

二、基于第一性原理的課程邏輯重構(gòu)

人工智能正以顛覆性力量驅(qū)動(dòng)著教育生態(tài)的范式革命。在此歷史性變革的重要節(jié)點(diǎn)，課程邏輯的重構(gòu)不應(yīng)只是應(yīng)激式的局部或暫時(shí)調(diào)整，它要求我們回到原點(diǎn)，運(yùn)用“第一性原理\"開啟一場由外而內(nèi)、層層遞進(jìn)的邏輯推演一一從審視人機(jī)關(guān)系變化的宏觀視域出發(fā)，確立面向未來人才培養(yǎng)的教育目的追求，進(jìn)而探尋實(shí)現(xiàn)教育目的的人腦智能開發(fā)機(jī)制，最終為回答\"培養(yǎng)什么人\"這一時(shí)代命題提供思路。

（一）人機(jī)關(guān)系重審視：作為“智能體\"的AI與人的角色定位

人工智能是對人腦組織結(jié)構(gòu)與思維運(yùn)行機(jī)制的模仿，是人類智能的物化4。目前，存在\"泛AI\"的理解誤區(qū)，將簡單的搜索技術(shù)、數(shù)字技術(shù)或是計(jì)算技術(shù)都籠統(tǒng)地歸為人工智能的范疇，這種泛化理解易造成教育變革僅僅停留在淺表的技術(shù)應(yīng)用層面，而不能達(dá)到深層的邏輯重構(gòu)。人工智能的概念最早由麥卡錫（McCarthyJ）在1956年提出，并將其定義為\"制造智能機(jī)器的科學(xué)與工程\"。羅素（RussellS）等人將其歸納為“能夠采取行動(dòng)以獲得最佳預(yù)期結(jié)果的理性智能體（RationalAgents）”，包括“像人一樣思考\"\"像人一樣行動(dòng)”“理性地思考”“理性地行動(dòng)”四個(gè)方面的特征。赫拉利更是將其描述為一種能夠自主決策的“智能體”（Agent），甚至是一種\"外星智能\"（AlienIntelligence）[7]。與以往從錘子到原子彈的所有技術(shù)都不同，AI擁有獨(dú)立決策、創(chuàng)造新想法和自我學(xué)習(xí)演化的能力。它不再是僅僅執(zhí)行人類指令的工具，而是一個(gè)能夠感知環(huán)境、內(nèi)部推理、自主決策、采取行動(dòng)并影響外部世界的完整閉環(huán)系統(tǒng)。羅素以“AI為了泡一杯咖啡而掌控全球能源以確保咖啡機(jī)永不斷電”的例子警示我們，AI可能會(huì)為了達(dá)成目標(biāo)而演化出人類無法預(yù)料的極端行為。當(dāng)AI以人類無法想象的速度進(jìn)化，擁有類人乃至超人的智能，我們便進(jìn)入了一個(gè)需要人機(jī)協(xié)同的社會(huì)[]。世界經(jīng)濟(jì)論壇發(fā)布的《2025年未來就業(yè)報(bào)告》也印證了這一趨勢，“到2030年，全球?qū)⑿庐a(chǎn)生1.7億個(gè)新工作，同時(shí)取代9200萬個(gè)舊工作，最終實(shí)現(xiàn)約7800萬個(gè)工作崗位的凈增長，如AI倫理師、AI系統(tǒng)訓(xùn)練師等需要與AI協(xié)同的新崗位\"。當(dāng)人類的價(jià)值坐標(biāo)發(fā)生了歷史性的位移，那么旨在塑造人類的教育，其根本目的又該是什么？

（二）教育目的新定位：從“為生產(chǎn)而教\"轉(zhuǎn)向“為生活而學(xué)”

教育目的不是一個(gè)脫離社會(huì)發(fā)展需求的“真空”概念，而是由所處時(shí)代的社會(huì)生產(chǎn)力及勞動(dòng)分工形態(tài)所決定的。工業(yè)革命以來，以標(biāo)準(zhǔn)化、可復(fù)制性為特征的機(jī)械化大生產(chǎn)體系催生現(xiàn)代學(xué)校教育的雛形，其核心任務(wù)是將“自然人\"塑造成符合社會(huì)生產(chǎn)需要的“人力資本”，人的價(jià)值在很大程度上被窄化為社會(huì)經(jīng)濟(jì)機(jī)器中的工具價(jià)值。雖然工業(yè)時(shí)代課程邏輯的弊端早已被杜威、皮亞杰等教育家所批判，但因?yàn)閺?qiáng)大的工業(yè)社會(huì)需求與技術(shù)限制，這些深刻的批判長期未能動(dòng)搖“標(biāo)準(zhǔn)化分科邏輯\"的主導(dǎo)地位。人機(jī)協(xié)同時(shí)代的來臨，正在從根本上解構(gòu)著傳統(tǒng)的生產(chǎn)邏輯，在提高生產(chǎn)效率、優(yōu)化資源配置、增強(qiáng)創(chuàng)新能力等方面展現(xiàn)出巨大潛力。一方面，當(dāng)智能體能夠承擔(dān)越來越多原本只有人類才能完成的生產(chǎn)活動(dòng)時(shí)，倘若教育依然固守“為生產(chǎn)而教”的老路，人類可能在自己創(chuàng)造的智能機(jī)器面前顯得有些“多余”。另一方面，隨著智能體越來越獨(dú)立地完成生產(chǎn)活動(dòng)，生產(chǎn)力水平大幅提升，人類個(gè)體乃至群體最初因生存而被動(dòng)勞作的必要性逐漸消失，客觀上社會(huì)福利足以保障每個(gè)人的吃穿住行，且保障水平越來越高。人們從“為生存而學(xué)習(xí)\"逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀楦玫厣疃鴮W(xué)習(xí)”。因此，教育目的勢必發(fā)生深刻的價(jià)值轉(zhuǎn)變，從“為生產(chǎn)而教\"轉(zhuǎn)向“為生活而學(xué)”。這一轉(zhuǎn)向是對馬克思“每個(gè)人自由而全面發(fā)展\"理想的時(shí)代回響[12]，更是教育回歸“以人為本\"原點(diǎn)的第一性原理。生活是個(gè)體生命的一種表現(xiàn)形式，“為生活而學(xué)\"需要教育超越功利化的知識(shí)技能訓(xùn)練，本著“完人目標(biāo)”，通過教化和文化熏陶，彰顯自身“如何做人、如何生活\"的價(jià)值意蘊(yùn)[13]，培養(yǎng)一個(gè)具備豐富內(nèi)心、懂得審美、具有創(chuàng)造能力、擁有幸福感的完整“生活者”。那么要實(shí)現(xiàn)這一育人愿景，其底層邏輯是什么，教育究竟如何才能作用于人的心智和潛能的發(fā)展呢？

（三）教育本質(zhì)再思考：認(rèn)知科學(xué)視角下的大腦智能開發(fā)

教育目的的轉(zhuǎn)向，促使我們對實(shí)現(xiàn)目的的作用機(jī)制進(jìn)行追問。在社會(huì)學(xué)或人類學(xué)的視角下，教育被視為外在知識(shí)、社會(huì)規(guī)范、文化價(jià)值等方面的代際傳遞過程。然而，從認(rèn)知科學(xué)或腦科學(xué)的視角來看，所有教育活動(dòng)的最終作用靶點(diǎn)都指向?qū)W習(xí)者的大腦。首先，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是在大腦中進(jìn)行概念架構(gòu)，更新大腦的數(shù)據(jù)庫。腦科學(xué)技術(shù)的應(yīng)用，使得我們認(rèn)識(shí)到人腦發(fā)育并不是完全由基因控制的預(yù)定性過程，大腦在“學(xué)習(xí)\"中時(shí)時(shí)發(fā)生著改變[4]。任何有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，本質(zhì)上都是一個(gè)人的大腦不斷被塑造的過程，是一種物理結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)變化。無論是新技能的習(xí)得還是新概念的掌握，都會(huì)在大腦的白質(zhì)和灰質(zhì)中留下可觀測的印記。其次，教育是通過“學(xué)習(xí)\"這一中介作用于大腦。學(xué)習(xí)是大腦的核心功能，教育則是引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)習(xí)的活動(dòng)，教育研究必須以學(xué)習(xí)研究為基礎(chǔ)，教學(xué)方法必須遵循學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。有針對性地訓(xùn)練能優(yōu)化大腦結(jié)構(gòu)和功能，提升學(xué)習(xí)效率和認(rèn)知能力[。我們不能將教育本質(zhì)視為外部信息的單向灌輸，而應(yīng)是一項(xiàng)開發(fā)人類大腦智能的生物學(xué)工程，是對人腦約860億神經(jīng)元和約100萬億突觸聯(lián)接的生理性系統(tǒng)重塑。教育者所有的活動(dòng)設(shè)計(jì)、師生互動(dòng)以及環(huán)境創(chuàng)設(shè)等，本質(zhì)上都是為了優(yōu)化學(xué)習(xí)者大腦的智能系統(tǒng)。在“為生活而學(xué)\"這一目的的指引下，教育的焦點(diǎn)需要從訓(xùn)練大腦處理低階認(rèn)知任務(wù)，轉(zhuǎn)向開發(fā)大腦的高階智能，為個(gè)體實(shí)現(xiàn)終身發(fā)展與幸福生活奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（四）智能開發(fā)再聚焦：“世界模型\"建構(gòu)是人類智能的基石

教育的本質(zhì)在于對大腦的智能開發(fā)，那么智能開發(fā)的產(chǎn)物是什么？認(rèn)知科學(xué)、人工智能等領(lǐng)域的研究共同指向了“世界模型”。早在計(jì)算機(jī)出現(xiàn)之前，心理學(xué)家就提出思維發(fā)展的核心是在內(nèi)部心智中模擬外部現(xiàn)實(shí)的能力，這個(gè)內(nèi)部模型讓人類可以預(yù)測行動(dòng)的后果。比如，1943年，克雷克（CraikK）主張，人類在頭腦中會(huì)形成反映現(xiàn)實(shí)的“小規(guī)模模型\"（Small-scaleModels），并運(yùn)用它們來預(yù)測事件、進(jìn)行推理。這一理念在后來的認(rèn)知心理學(xué)中演化為“圖式”（Schema）[17]以及“心智模型\"（MentalModels）[8]等，這些概念在內(nèi)涵上都指向大腦構(gòu)建一個(gè)關(guān)于外部世界如何運(yùn)作的內(nèi)在表征。在人工智能領(lǐng)域，“世界模型”的概念可以追溯到明斯基（Minsky M）在20世紀(jì)70年代提出的“框架系統(tǒng)”，指人腦在理解新情境和處理視覺信息時(shí)，并不是從零開始，而是從記憶中調(diào)取一個(gè)預(yù)設(shè)好的結(jié)構(gòu)框架進(jìn)行分析[19]。2018年，哈（HaD）等人提出了一種基于神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的隱性模型，明確使用并普及推廣了“世界模型\"這一術(shù)語[2]。從楊立昆（LeCunY）提出“通往通用人工智能的路徑，關(guān)鍵就在于讓機(jī)器構(gòu)建‘世界模型’”的主張[到OpenAI推出的Sora模型[22]，可以看出，無論是理論倡導(dǎo)還是技術(shù)實(shí)踐，人工智能領(lǐng)域正在借鑒認(rèn)知科學(xué)的理念，試圖建立能夠模擬、預(yù)測物理世界并與之互動(dòng)的\"世界模型”。

人腦并非一塊白板，數(shù)百萬年的進(jìn)化塑造了大腦的結(jié)構(gòu)和功能，人類智能相較于人工智能的核心優(yōu)勢在于，人腦不僅可以識(shí)別模式，還能舉一反三，理解事物背后的因果關(guān)系和物理法則23]。坦嫩鮑姆（Tenenbaum J）的研究表明，人類智能可以“以少知多”，從有限且龐雜的數(shù)據(jù)中構(gòu)建因果模型，形成抽象能力[24]。克拉克（ClarkA）的“預(yù)測性加工\"理論也強(qiáng)調(diào)，大腦不是一臺(tái)被動(dòng)接收外界信息的裝置，而是不斷運(yùn)作的“預(yù)測機(jī)器”，它會(huì)使用已有模型對外部世界展開預(yù)測，再將預(yù)測與實(shí)際感官輸入的信息進(jìn)行誤差比較，從而更新和優(yōu)化大腦的內(nèi)部模型2。預(yù)測誤差不僅在大腦的感覺皮層產(chǎn)生，還會(huì)在大腦的其他區(qū)域，如高級聯(lián)想?yún)^(qū)和前額葉等進(jìn)行協(xié)同處理，從而構(gòu)建大規(guī)模的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)以優(yōu)化感知和學(xué)習(xí)[2。可見，“世界模型\"本質(zhì)上是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的表征系統(tǒng)，它整合了多通道感官輸人與個(gè)體已有的先驗(yàn)知識(shí)，構(gòu)建并不斷優(yōu)化關(guān)于外部世界、自我以及兩者交互關(guān)系的內(nèi)在模擬。這個(gè)模擬不僅是對現(xiàn)實(shí)世界的簡單復(fù)刻，更具備因果推斷、預(yù)測執(zhí)行等核心能力，模型的復(fù)雜性、準(zhǔn)確性和自適應(yīng)性影響了人類個(gè)體智能的廣度與高度。

三、以建構(gòu)“世界模型\"為核心的課程內(nèi)容變革

課程內(nèi)容是學(xué)習(xí)者建構(gòu)“世界模型\"的直接“原料”。智能技術(shù)變革知識(shí)的內(nèi)涵、類型、載體、生成方式、傳播方式與受眾群體2，迫使我們必須重新審視“學(xué)什么\"這一根本問題。人工智能時(shí)代“學(xué)什么\"比“怎么學(xué)\"更重要，“怎么學(xué)\"與“學(xué)什么\"密切相關(guān)，我們需要將課程內(nèi)容指向建構(gòu)一體化、個(gè)性化、動(dòng)態(tài)迭代的\"世界模型”

（一）建構(gòu)一體化\"世界模型\"需從“條塊分割\"轉(zhuǎn)向“整體關(guān)聯(lián)”

真實(shí)世界是一個(gè)高度整合、萬物互聯(lián)的多層次、多結(jié)構(gòu)的完整系統(tǒng)。辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論強(qiáng)調(diào)，知識(shí)是從人類學(xué)習(xí)、實(shí)踐中獲得并經(jīng)過系統(tǒng)總結(jié)和提煉，以反映客觀事物本質(zhì)屬性及其內(nèi)在聯(lián)系的規(guī)律性[28]。從認(rèn)知科學(xué)的視角看，大腦并不是接收孤立的感官數(shù)據(jù)，而是通過多個(gè)相互關(guān)聯(lián)的認(rèn)知過程，積極地構(gòu)建一個(gè)整合的內(nèi)部模型來解釋、預(yù)測環(huán)境并與之互動(dòng)[29]。現(xiàn)代課程體系面臨一個(gè)深刻的悖論，即我們試圖用高度“條塊分割\"的知識(shí)體系去幫助學(xué)生理解一個(gè)本質(zhì)上“整體關(guān)聯(lián)”的世界。這種錯(cuò)位導(dǎo)致學(xué)習(xí)者即使掌握了海量事實(shí)，也難以形成有效的推理與規(guī)劃能力，這就如同“盲人摸象”，無法拼湊出世界的全貌。

“條塊分割\"的課程邏輯并不是天然如此，而是特定歷史時(shí)期的產(chǎn)物。為維系和鞏固社會(huì)秩序，中國西周時(shí)期形成“禮、樂、射、御、書、數(shù)\"六藝教育體系。始自古希臘，并在中世紀(jì)歐洲大學(xué)成為核心課程的“七藝”—文法、修辭、辯證法、算數(shù)、幾何、天文、音樂的產(chǎn)生源于對解放思想、鍛煉理性的追求。自17世紀(jì)夸美紐斯提出“百科全書式\"的課程主張以來，日漸精細(xì)劃分的學(xué)科與工業(yè)社會(huì)追求生產(chǎn)效率的邏輯牢固綁定，形成以“泰勒制\"為內(nèi)核的“工廠式教育”。學(xué)校被異化成為一條高效的生產(chǎn)線，各個(gè)學(xué)科成為獨(dú)立的工序，分別從不同領(lǐng)域向?qū)W習(xí)者輸送標(biāo)準(zhǔn)化的“知識(shí)零件”。久而久之，學(xué)習(xí)者的思維模式就會(huì)被互不關(guān)聯(lián)的離散認(rèn)知盤根錯(cuò)節(jié)地固化，不能形成對復(fù)雜問題的整體性認(rèn)知。20世紀(jì)初，杜威等進(jìn)步主義教育家對此提出了激烈的批判。杜威強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)源于真實(shí)經(jīng)驗(yàn)，真實(shí)經(jīng)驗(yàn)從來都不是分科的，學(xué)校科目相互聯(lián)系的真正中心不是科學(xué)、文學(xué)或地理，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)[30。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論也主張，個(gè)體是通過同化與順應(yīng)不斷建構(gòu)和完善內(nèi)部的認(rèn)知圖式，當(dāng)知識(shí)以碎片化形式輸入時(shí)，學(xué)習(xí)者難以發(fā)現(xiàn)潛在的關(guān)聯(lián)，也就不能將新信息有效同化到現(xiàn)有圖式中，更難以建構(gòu)起具有高度組織性的復(fù)雜圖式，最終儲(chǔ)存的只是一堆零散的事實(shí)，而不是一個(gè)有機(jī)的認(rèn)知模型。

面對人工智能時(shí)代對人才的需求，打破課程的“條塊分割\"已成為共識(shí)。這并不意味著要全盤否定分科教學(xué)，而是對學(xué)科進(jìn)行縱向深耕的同時(shí)，加強(qiáng)橫向的\"融合\"與“均衡”。一方面，要打破學(xué)科壁壘，從“知識(shí)點(diǎn)拼盤\"轉(zhuǎn)向“問題式整合”。學(xué)習(xí)是零存整取、碎片重構(gòu)的過程3。課程內(nèi)容與組織方式應(yīng)真正服務(wù)于培養(yǎng)學(xué)生的整體思維。德雷克（DrakeSM）等認(rèn)為，“整合\"課程包括多學(xué)科、跨學(xué)科和超學(xué)科三種整合程序不同的形式[32，建議采用后兩者的形式組織課程。第一層次是“多學(xué)科”，它像一個(gè)“水果拼盤”，各個(gè)學(xué)科的知識(shí)被并置在一起，學(xué)科之間的界限依然分明。比如開展“工業(yè)革命\"相關(guān)的主題活動(dòng)時(shí)，歷史老師講授社會(huì)變革，物理老師講授蒸汽機(jī)原理，學(xué)生是從不同學(xué)科視角看待同一主題，但各學(xué)科知識(shí)依然是獨(dú)立存在的。第二層次是“跨學(xué)科”，它猶如一杯\"混合果汁”，不同學(xué)科通過共同主題開始交融。比如歷史老師不僅會(huì)教授歷史知識(shí)，還會(huì)主動(dòng)引入蒸汽機(jī)原理、地理資源分布等，幫助學(xué)生在知識(shí)的關(guān)聯(lián)中感知世界的整體性。最高層次是“超學(xué)科”，它從現(xiàn)實(shí)世界的復(fù)雜問題出發(fā)，將不同學(xué)科的知識(shí)、方法和工具進(jìn)行重組再造，形成解決問題的新框架。比如將工業(yè)革命引發(fā)的環(huán)境或社會(huì)問題作為起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)一個(gè)既能滿足現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，又能實(shí)現(xiàn)環(huán)境友好和社會(huì)公平的未來城市。學(xué)生的目標(biāo)不再是簡單地學(xué)習(xí)或回答歷史或地理知識(shí)，而是將孤立的“知識(shí)點(diǎn)\"編織成一張解決真實(shí)問題的“認(rèn)知網(wǎng)”，最終構(gòu)建出一個(gè)能夠應(yīng)對復(fù)雜問題的解決方案。另一方面，要實(shí)現(xiàn)認(rèn)知均衡，從“工具理性\"走向與“價(jià)值理性\"的統(tǒng)一。“世界模型”不僅包含理性的邏輯與事實(shí)，也需要感性的直覺、審美和情感體驗(yàn)等。受實(shí)用功利主義、應(yīng)試壓力等方面的影響，我們的課程體系長期存在著重左腦、輕右腦的“偏食\"傾向，如將語、數(shù)、英等劃為主科，音、體、美等劃為副科。諾貝爾獎(jiǎng)得主斯佩里（Sperry RW）的裂腦研究早已證明，完整思維活動(dòng)是左右腦通過胼胝體協(xié)同工作的結(jié)果[33]，如果過于偏重一側(cè)，不僅會(huì)使其負(fù)擔(dān)過重，還會(huì)有損完整思維的發(fā)展。因此，“一體化\"的“世界模型\"必須建立在全腦均衡發(fā)展的基礎(chǔ)之上，藝術(shù)、體育等課程不應(yīng)只是主科學(xué)習(xí)后的消遣或點(diǎn)綴，而應(yīng)是開發(fā)完整大腦智能、構(gòu)建完整“世界模型”的剛性需求。

（二）建構(gòu)個(gè)性化\"世界模型\"需從“外部復(fù)制\"轉(zhuǎn)向\"內(nèi)部映射”

如果說一體化是“世界模型\"的結(jié)構(gòu)特征，那么個(gè)性化就是其本質(zhì)屬性。在認(rèn)知心理學(xué)的視域中，知識(shí)并非一種獨(dú)立于認(rèn)知主體的客觀存在，等待被學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)，而是在認(rèn)知主體與環(huán)境的交互作用中，通過個(gè)體獨(dú)特的認(rèn)知框架主動(dòng)建構(gòu)而成的[3，是由學(xué)習(xí)者主動(dòng)\"發(fā)明\"而來的。每個(gè)個(gè)體都有獨(dú)一無二的已有經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值信念、文化背景和認(rèn)知風(fēng)格等，它們共同構(gòu)成了無法復(fù)制的個(gè)人世界。因此，個(gè)體用以解釋、預(yù)測并駕馭現(xiàn)實(shí)的\"世界模型”，本質(zhì)上并非對外部世界的客觀表征，而是一種高度個(gè)人化的主觀映射。教育的核心目標(biāo)不是將一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的、外在的“正確模型\"移植給學(xué)習(xí)者，而是要支持每個(gè)學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)“個(gè)人模型”

當(dāng)前主流的課程范式在邏輯上受到客觀主義認(rèn)識(shí)論的深刻影響，主張知識(shí)具有確定性和穩(wěn)固性，可以通過教學(xué)被完全傳遞。弗萊雷（FreireP）曾批判此模式為“囤積式教育\"（BankingModelofEducation）7]。在這種模式下，教師的作用是將“正確\"答案單向度地傳遞給被視為空容器的學(xué)生頭腦中，學(xué)生的任務(wù)是將標(biāo)準(zhǔn)答案盡可能準(zhǔn)確地“復(fù)印\"到大腦中，其有效性則體現(xiàn)為通過標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的方式來評估學(xué)生對“囤積\"知識(shí)的復(fù)現(xiàn)程度。有些教師甚至?xí)W(xué)習(xí)者獨(dú)特的視角和經(jīng)驗(yàn)視為影響教學(xué)進(jìn)度的干擾，人為地切斷了知識(shí)與個(gè)體生命經(jīng)驗(yàn)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，容易產(chǎn)生懷特海提出的“惰性知識(shí)”，即學(xué)生能夠記憶和復(fù)述信息，卻無法在新情境中有效地遷移和應(yīng)用。

要打破“囤積式\"教育的桎梏，課程需要在內(nèi)容組織與決策兩個(gè)層面進(jìn)行變革。一方面，內(nèi)容組織應(yīng)實(shí)現(xiàn)從“結(jié)論供給\"向“探究導(dǎo)向\"的轉(zhuǎn)變。課程內(nèi)容應(yīng)減少對既定事實(shí)或標(biāo)準(zhǔn)答案的直接呈現(xiàn)，提供能激發(fā)深度思考的真實(shí)問題或具有爭議性的話題。教師提供可供自主選擇的豐富學(xué)習(xí)資源，支持學(xué)生根據(jù)個(gè)人興趣、經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行個(gè)性化的探索表達(dá)。同時(shí)，學(xué)生在社會(huì)性協(xié)商的過程中，能夠認(rèn)識(shí)到個(gè)人視角的局限性，從而重塑起一個(gè)更具包容性的\"世界模型”。另一方面，課程決策從“專家主導(dǎo)”向“多元共建\"轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)“自上而下\"模式強(qiáng)調(diào)由專家或行政人員進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，師生處于被動(dòng)接受的地位。個(gè)性化“世界模型\"的建構(gòu)，要求課程決策過程本身具有參與性與民主性。教師作為連接教學(xué)模式與學(xué)生認(rèn)知的關(guān)鍵行動(dòng)者，其專業(yè)判斷對于提升課程的適切性與有效性至關(guān)重要，教師參與課程決策可以確保課程目標(biāo)的有效，并制定更適宜的個(gè)性化教學(xué)策略[38。學(xué)生參與課程決策則是一種更深層次的賦權(quán)。《聯(lián)合國兒童權(quán)利公約》第12條提出，“確保有主見的兒童有權(quán)對影響到其本人的一切事項(xiàng)自由發(fā)表自己的意見，對兒童的意見應(yīng)按照其年齡和成熟程度給予適當(dāng)?shù)目创齖"[39]，課程活動(dòng)無疑是“影響到兒童本人\"的關(guān)鍵事項(xiàng)，學(xué)生有權(quán)就課程如何設(shè)置、內(nèi)容是否適切、學(xué)習(xí)方式是否有效等問題發(fā)表自己的看法。這種參與權(quán)的賦予本身就是一種寶貴的元認(rèn)知活動(dòng)，對于提升學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、與教師積極合作以及學(xué)習(xí)成果達(dá)成都具有積極影響[40]。

（三）構(gòu)建迭代化“世界模型\"需從“靜態(tài)傳遞\"轉(zhuǎn)向\"動(dòng)態(tài)演化”

“世界模型\"是否強(qiáng)大不僅要看當(dāng)下的理解力和執(zhí)行力，更要看其面對新經(jīng)驗(yàn)時(shí)不斷進(jìn)行自我修正的潛力。科學(xué)哲學(xué)家波普爾（PopperK）提出的批判理性主義，主張科學(xué)知識(shí)的增長處于一個(gè)猜想與反駁的無限循環(huán)中，人類提出理論假設(shè)，繼而用經(jīng)驗(yàn)證據(jù)去檢驗(yàn)，一旦發(fā)現(xiàn)矛盾便修正或推翻原有理論，進(jìn)而提出更具有解釋力的猜想[4]。這一宏觀的知識(shí)發(fā)展圖景，在個(gè)體的認(rèn)知層面也遵循同樣的邏輯，即個(gè)體大腦中用以理解世界的心智模型不是一旦構(gòu)建完成就固化不變的靜態(tài)系統(tǒng)，而是一個(gè)在與現(xiàn)實(shí)的持續(xù)對話中不斷更新、重構(gòu)的動(dòng)態(tài)發(fā)展系統(tǒng)。這一動(dòng)態(tài)機(jī)制本質(zhì)上源于我們大腦所具有的生物學(xué)特性。神經(jīng)發(fā)展心理學(xué)家認(rèn)為，大腦可以被環(huán)境或經(jīng)驗(yàn)所修飾，具有在外界環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)的作用下不斷塑造其結(jié)構(gòu)和功能的能力[42。大腦能適應(yīng)環(huán)境的不斷變化，倘若沒有可塑性，我們就沒有學(xué)習(xí)和獲取新知識(shí)的能力[43]。

傳統(tǒng)課程組織模式主要表現(xiàn)為一種“線性序列”結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)內(nèi)容被切分成獨(dú)立的章節(jié)按固定順序依次呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)過程被簡化為一種單向的、累加式的知識(shí)傳遞。一旦某個(gè)章節(jié)學(xué)習(xí)和測驗(yàn)完畢，知識(shí)傳送帶便徑直前行，很少有機(jī)會(huì)讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行回溯、反思和重構(gòu)。這種模式背后的認(rèn)識(shí)論假設(shè)是，知識(shí)可以被一次性地完美接收，這極大地阻礙了學(xué)習(xí)者對其“世界模型\"進(jìn)行深度的、循環(huán)式的迭代優(yōu)化。為使課程設(shè)計(jì)與模型發(fā)展相協(xié)同，布魯納（BrunerJS）提出的螺旋式課程理論為我們提供了一個(gè)思考框架，即任何學(xué)科的基本思想都可以以某種形式傳授給任何發(fā)展階段的任何人，課程內(nèi)容應(yīng)圍繞核心概念和基本結(jié)構(gòu)，在不同學(xué)段以不同的深度、廣度、復(fù)雜度反復(fù)出現(xiàn)[44]

要支持“世界模型\"的迭代，課程內(nèi)容應(yīng)不再是一條線，而是一個(gè)學(xué)生可以反復(fù)進(jìn)人、從不同維度進(jìn)行探索的立體空間。一方面，建立“縱向螺旋”，促進(jìn)跨學(xué)段的連續(xù)建構(gòu)與深化。課程體系應(yīng)具備連貫的頂層設(shè)計(jì)，如學(xué)前階段，重點(diǎn)在于為“世界模型\"奠定直覺感性的基礎(chǔ)。課程內(nèi)容要最大化地支持以游戲和生活為載體的自然認(rèn)知過程[45]，如幼兒可以通過搭積木直觀地理解平衡和模式，由此構(gòu)建起關(guān)于重力、穩(wěn)定性和三維空間的“物理模型”。通過角色扮演游戲，在同伴互動(dòng)、沖突解決的過程中初步構(gòu)建關(guān)于社會(huì)規(guī)則或他人想法的\"社會(huì)模型”。中小學(xué)階段，重點(diǎn)在于整合離散概念，構(gòu)建核心認(rèn)知框架。課程應(yīng)注重整合教學(xué)和主體探究，支持學(xué)生將不同學(xué)科學(xué)習(xí)到的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行連接重組，形成對世界更為系統(tǒng)化的理解。大學(xué)階段，可以通過專業(yè)研究和社會(huì)實(shí)踐，深人探索特定領(lǐng)域的復(fù)雜性，大幅提升“世界模型\"的深度與精度。職業(yè)或終身學(xué)習(xí)階段，可以基于真實(shí)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，不斷應(yīng)用、反思已有模型，在解決實(shí)際問題的過程中實(shí)現(xiàn)模型的持續(xù)迭代。另一方面，嵌人“橫向循環(huán)”，發(fā)揮實(shí)踐與反思的交互作用。僅有縱向的螺旋式內(nèi)容可能不夠，真正的迭代發(fā)生在每一次學(xué)習(xí)的內(nèi)部循環(huán)中。舍恩（SchonD）提出“反思性實(shí)踐者\(yùn)"的理念，強(qiáng)調(diào)專業(yè)的成長源于在行動(dòng)中反思（Reflection-in-action）與對行動(dòng)的反思（Reflection-on-action）[4]。比如，組織項(xiàng)目活動(dòng)時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入一個(gè)結(jié)構(gòu)化的反思流程，而不僅僅是展示成果。如引導(dǎo)學(xué)生反思“我最初的假設(shè)是什么？實(shí)際過程與預(yù)期有哪些偏差？我是如何調(diào)整策略的？我的哪些觀念被挑戰(zhàn)或得到更新\"等問題，將課程從知識(shí)的學(xué)習(xí)場轉(zhuǎn)化為模型的迭代場，使學(xué)生不僅習(xí)得知識(shí)與技能，更重要的是掌握監(jiān)控、調(diào)整和優(yōu)化自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的元認(rèn)知能力，而這正是應(yīng)對不確定未來的核心素養(yǎng)。

四、以回歸“場景學(xué)習(xí)\"為載體的課程形式變革

課程內(nèi)容的重構(gòu)最終必須通過課程形式的轉(zhuǎn)型來實(shí)現(xiàn)。國務(wù)院印發(fā)的《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》明確指出，要利用智能技術(shù)加快推動(dòng)人才培養(yǎng)模式、教學(xué)方法改革，構(gòu)建包含智能學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)的新型教育體系[4。人工智能正在給教育帶來多層面、多向度和多樣態(tài)的影響，我們必須立即采取有針對性的策略，加快推進(jìn)數(shù)字教育研究，建構(gòu)新的教育形態(tài)[48]。

（一）場景學(xué)習(xí)是人類構(gòu)建\"世界模型\"的元方式

探討未來需要回溯源起。人類學(xué)習(xí)天生具有多模態(tài)、具身化且情境化的特點(diǎn)。遠(yuǎn)古的孩童認(rèn)識(shí)果實(shí)，不是通過聆聽抽象的口頭語言講解或閱讀書面語言的定義，而是通過視覺、觸覺、嗅覺和味覺等多感官通道整合信息。學(xué)習(xí)者在真實(shí)場景中經(jīng)過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)，才能建立起一個(gè)穩(wěn)固立體的認(rèn)知模型。這種對于學(xué)習(xí)方式的樸素理解，在當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)和社會(huì)學(xué)中也可以得到理論闡釋

傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)受笛卡爾心物二元論影響，將心智視為獨(dú)立于身體的類似計(jì)算機(jī)的符號處理系統(tǒng)。以拉科夫（LakoffG）為代表提出的具身認(rèn)知理論顛覆了這一觀念，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知不是大腦中孤立的抽象活動(dòng)，即使是最抽象的概念，其根源也來自身體經(jīng)驗(yàn)。例如，用來描述人際關(guān)系親密或者疏遠(yuǎn)的術(shù)語代表的是身體感知到的物理空間距離[49]。施瓦茨（SchwartzDL）還強(qiáng)調(diào)空間表征不同于語言、概念、邏輯等表征形式，基于空間和時(shí)間經(jīng)驗(yàn)的心像（MentalImagery）是科學(xué)思維的核心，而心像的運(yùn)作方式是基于人類的“知覺一運(yùn)動(dòng)”系統(tǒng)[50]

社會(huì)文化維度也對傳統(tǒng)教育的“去情境化\"提出質(zhì)疑。拉夫（LaveJ）與溫格（WengerE）的“情境學(xué)習(xí)\"理論強(qiáng)調(diào)，個(gè)體學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一個(gè)從“合法的邊緣性參與”逐漸融入實(shí)踐社群的社會(huì)化過程，去情境化的知識(shí)是脆弱且難以應(yīng)用的[5。這有力地解釋了古代工匠的師徒傳承和現(xiàn)代醫(yī)科學(xué)生的臨床實(shí)習(xí)等具有不可替代的教育作用，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者通過在真實(shí)場景的觀察、實(shí)踐和互動(dòng)，內(nèi)化了無法言傳的內(nèi)隱知識(shí)。可見，無論從個(gè)體認(rèn)知的發(fā)生學(xué)，還是從知識(shí)傳承的社會(huì)學(xué)角度來看，人腦智能的訓(xùn)練都需要依賴于真實(shí)場景中的感知與行動(dòng)，脫離具體場景建構(gòu)的“世界模型”無異于無源之水、無本之木。

（二）語言文字打破時(shí)空壁壘但建立新束縛

既然場景學(xué)習(xí)是認(rèn)知的元方式，為何課程走向了以文本符號為主要載體的形式？這是因?yàn)楦行越?jīng)驗(yàn)具有瞬時(shí)性與個(gè)體性，難以直接記錄并跨越時(shí)空進(jìn)行大規(guī)模、低成本的存儲(chǔ)和傳播。為了克服這一障礙，人類發(fā)明了語言與文字，對多模態(tài)的世界信息進(jìn)行“降維壓縮”，人類文明因此得以積累和傳承。但這種壓縮是一把雙面刃，在打破時(shí)空壁壘的同時(shí)，無形中也建立了新的認(rèn)知束縛。比如，當(dāng)一個(gè)色香味形俱全的果實(shí)被壓縮為“蘋果”一詞時(shí)，傳播效率雖然得到指數(shù)級提升，但犧牲了整體的感官體驗(yàn)信息，特別是波蘭尼（PolanyiM）所言的植根于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、難以被言語窮盡的內(nèi)隱知識(shí)的獲得將大打折扣[2]

當(dāng)學(xué)習(xí)者面對以語言文字為載體的課程內(nèi)容時(shí)，需要調(diào)用內(nèi)在的“世界模型\"去“解壓\"這些文字，在大腦中重建文字背后所代表的真實(shí)場景。如果學(xué)習(xí)者缺乏相關(guān)的先驗(yàn)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，文字在他們眼中就只是一堆孤立、抽象的符號，從而造成“解壓\"困難，甚至產(chǎn)生誤解，這不僅會(huì)造成巨大的認(rèn)知負(fù)荷，也會(huì)讓學(xué)習(xí)過程變得無趣[53]。這就解釋了為什么很多學(xué)生覺得課本或老師的講授枯燥乏味，因?yàn)樗麄兒茈y將書面語言與生動(dòng)的真實(shí)世界建立連接。

不管學(xué)生的思維達(dá)到了怎樣的發(fā)展水平，也不管他們研究了哪些復(fù)雜的理論問題，他們都不應(yīng)該脫離具體的事實(shí)和形象。正如馬克思強(qiáng)調(diào)的，邏輯的發(fā)展完全不必限于純抽象的范圍，相反，它需要?dú)v史的例證，需要與現(xiàn)實(shí)不斷接觸[54。金奇（KintschW）的情境模型理論也強(qiáng)調(diào)，真正的文本理解分為兩個(gè)層次：淺層的文本基礎(chǔ)，即理解字詞和句子的表面意思；深層的情境模型，即讀者調(diào)用自身的背景知識(shí)，與文本信息相結(jié)合，在大腦中構(gòu)建一個(gè)關(guān)于文本所描述事件的、生動(dòng)的多維心智表征[55]。傳統(tǒng)教育模式往往默認(rèn)學(xué)生擁有足夠的背景經(jīng)驗(yàn)來獨(dú)立完成從文本譯碼到情境建構(gòu)這一高難度的認(rèn)知飛躍，當(dāng)這一默認(rèn)前提不成立時(shí)，知識(shí)的傳輸鏈路便會(huì)中斷。

（三）數(shù)字技術(shù)有效支撐“場景學(xué)習(xí)\"形式回歸

縱觀教育發(fā)展史，一種深刻的矛盾始終貫穿其中：一方面，教育家們普遍認(rèn)同源于直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)最為深刻有效；另一方面，教育的規(guī)模化實(shí)踐不得不高度依賴去情境化的符號系統(tǒng)。在有限條件下，場景學(xué)習(xí)的推行面臨著重重困難。要在課堂中真實(shí)還原工廠、歷史遺跡等復(fù)雜場景，成本高昂并且安全風(fēng)險(xiǎn)難以控制。如果降低成本，簡化的場景模擬又往往無法提供沉浸式的體驗(yàn)。面對規(guī)模化教育的龐大需求，依賴文本與講授的符號傳遞系統(tǒng)成為一種歷史性的妥協(xié)。可以說，這是一種“非不為也，是不能也\"的教育困境。

以人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)（VR）增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（AR）等為核心的數(shù)字科技浪潮，正在為破解這一長達(dá)數(shù)世紀(jì)的兩難困境提供可能。虛擬現(xiàn)實(shí)具有的沉浸感、交互性、構(gòu)想性和智能化等特征5，有助于開展體驗(yàn)式和場景式學(xué)習(xí)，打破傳統(tǒng)課堂中“教師講、學(xué)生聽\"慣性思維，延伸實(shí)驗(yàn)教學(xué)的時(shí)空，增強(qiáng)學(xué)生多模態(tài)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。比如，學(xué)生可以“走進(jìn)\"熱帶雨林近距離觀察動(dòng)植物的形態(tài)，可以“進(jìn)人”一個(gè)細(xì)胞內(nèi)部觀察線粒體如何工作，可以“穿越”歷史場景沉浸式理解古詩中的意境，可以安全地進(jìn)行高危環(huán)境下的模擬實(shí)驗(yàn)。技術(shù)的賦能使我們有條件對課程形態(tài)進(jìn)行重塑，促使我們能夠以低成本、有組織的方式，大規(guī)模地回歸到最本真的場景學(xué)習(xí)。

我們需要像過去研制教材一樣重新思考和建構(gòu)未來的課程形態(tài)與載體。一是重塑課程形態(tài)，從“靜態(tài)教材\"向“動(dòng)態(tài)體驗(yàn)場\"轉(zhuǎn)變。課程不再局限于固化的書本，而是可交互、多模態(tài)的學(xué)習(xí)情境與仕務(wù)。這要求教育者從“照本宣科者\(yùn)"轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)體驗(yàn)設(shè)計(jì)師”，善用虛擬模擬、擴(kuò)增實(shí)境與互動(dòng)軟件等工具，將抽象概念轉(zhuǎn)化為可供探索的場景。比如，一家丹麥公司為全球高中及大學(xué)提供超過300種高度擬真的虛擬科學(xué)實(shí)驗(yàn)，學(xué)生可以透過VR頭盔等工具，在一個(gè)安全的環(huán)境中進(jìn)行學(xué)科實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果還表明，與僅僅使用電腦桌面相比，使用VR進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的學(xué)生能夠體驗(yàn)到更高的臨場感，展現(xiàn)出更濃厚的興趣，獲得了更好的學(xué)習(xí)成果。二是實(shí)現(xiàn)個(gè)性化支持，從“粗放供給\"向“智能引導(dǎo)\"轉(zhuǎn)變。僅僅提供豐富的場景可能不足以支持有效學(xué)習(xí)，反而可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者注意力分散。人工智能技術(shù)可結(jié)合大數(shù)據(jù)技術(shù)為場景學(xué)習(xí)裝上“智能大腦”，確保場景發(fā)揮最大效能。如人工智能可以通過分析學(xué)生的互動(dòng)數(shù)據(jù)、探索行為等，即時(shí)判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和理解程度，動(dòng)態(tài)調(diào)整場景呈現(xiàn)方式，提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)反饋，智能推薦相關(guān)資源，實(shí)現(xiàn)“即需即學(xué)”，確保每位學(xué)生都能在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)獲得適宜的挑戰(zhàn)與支持。三是構(gòu)建自然認(rèn)知路徑，從“單向灌輸\"轉(zhuǎn)向“交互閉環(huán)”。技術(shù)支持下的場景學(xué)習(xí)可以模擬人類從具體到抽象的認(rèn)知路徑。首先，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過VR、AR等多模態(tài)體驗(yàn)在大腦中建立直觀感性的認(rèn)識(shí)、產(chǎn)生困惑和初步假設(shè)。其次，教師扮演“引導(dǎo)者\(yùn)"的角色，組織學(xué)生進(jìn)行小組討論或個(gè)人反思，分享各自在場景中的發(fā)現(xiàn)。教師在此階段適時(shí)提供“認(rèn)知支架”，如引導(dǎo)性問題、關(guān)鍵概念、相關(guān)理論閱讀材料等，幫助學(xué)生將零散的感性經(jīng)驗(yàn)提煉、總結(jié)為結(jié)構(gòu)化的知識(shí)和模型。最后，在學(xué)生形成初步的理論模型后，教師需要作為“評估者\(yùn)"和“挑戰(zhàn)者”，提供一個(gè)與初始場景相關(guān)但更為復(fù)雜或全新的問題。學(xué)生運(yùn)用上一階段建構(gòu)的知識(shí)模型來解決新問題，從而檢驗(yàn)和鞏固所學(xué)。通過三階段路徑設(shè)計(jì)，技術(shù)不再是孤立的工具，而是被整合進(jìn)一個(gè)完整的教學(xué)閉環(huán)中，在教師和智能技術(shù)的雙重支持下，主動(dòng)地完成從體驗(yàn)到理解，再到創(chuàng)造性應(yīng)用的深度學(xué)習(xí)過程。當(dāng)然，我們也需要警惕技術(shù)帶來的風(fēng)險(xiǎn)，在擁抱技術(shù)帶來課程范式轉(zhuǎn)移機(jī)遇的同時(shí)，建立與之匹配的倫理規(guī)范與引導(dǎo)策略，確保技術(shù)始終是達(dá)成教育目標(biāo)的工具，而非目標(biāo)本身。

五、結(jié)束語

目前，人工智能因其非具身的本質(zhì)特征，在建構(gòu)“世界模型”上還存在較大挑戰(zhàn)。與此同時(shí)，我們現(xiàn)行的課程體系在很大程度上仍沿襲工業(yè)時(shí)代的知識(shí)傳遞范式，忽視了對人腦—這一最強(qiáng)大的“世界模型”建構(gòu)引擎一一的系統(tǒng)性支持與開發(fā)。未來教育的核心競爭力在于，正視并發(fā)揮人腦與生俱來的、通過多感官互動(dòng)建立“世界模型\"的絕對優(yōu)勢。課程需要真正擺脫靜態(tài)知識(shí)傳遞局限，轉(zhuǎn)為一種賦能個(gè)體持續(xù)建構(gòu)“世界模型\"的動(dòng)態(tài)過程。在建構(gòu)過程中，人工智能給予了我們一個(gè)前所未有的機(jī)會(huì)，即擺脫對文字媒介的單一依賴，系統(tǒng)性地創(chuàng)造場景化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，回歸人類與生俱來的多模態(tài)學(xué)習(xí)天性。人工智能不應(yīng)僅僅被視為課程變革的點(diǎn)綴，而是賦能“場景化學(xué)習(xí)”通往“世界模型\"建構(gòu)的關(guān)鍵路徑。重構(gòu)以此為核心的課程邏輯和形態(tài)，我們才能真正有效地開發(fā)大腦的智能，讓教育回歸育人本質(zhì)。當(dāng)然，變革無法一蹴而就，課程邏輯轉(zhuǎn)向是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，不僅面臨著教師能力重塑的壓力，也考驗(yàn)著改革現(xiàn)有教育評價(jià)體系的決心，更會(huì)觸及城鄉(xiāng)、區(qū)域間教育資源不均的深層矛盾，政策的頂層設(shè)計(jì)、實(shí)踐的積極探索與社會(huì)的共識(shí)需要協(xié)同推進(jìn)，才能尋找到切實(shí)可行的解決方案。

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Curriculum Logic in the Age of Artificial Intelligence： World Models and Scenario-based Learning

LI Yongzhi， SUN Qiangqiang， WANG Yuguo （China National Academy of Educational Sciences，Beijing 1O0088）

[Abstract] Artificial inteligence is profoundly changing the social production，lifestyle and talent demand patterns，posing a fundamental challenge to the traditional curriculum logic centeredon knowledge transmission and discipline -based frameworks.This challenge is driving the purpose of education from \"preparation for production\" toward \"preparation for life\". The essence of education lies in the development of brain intelligence，and the cornerstone of human intellgence is the construction of a \"world model\".The fundamental logic of the curriculum should shift toward supporting learners in building an integrated，personalized and iterative internal \"world model\".To this end，the curiculumcontent needs to achieve a triple transformation from \"fragmentation\" to \"holistic association\"，from \"external replication\" to \"internal mapping\"，and from \"static transmission\" to \"dynamic evolution\".\"Scenario-based learning\" is the best path to construct a \"world model\".In the past， education systems，constrained by the demand for large-scale talent cultivation，over-relied on the language and writing system.The current digital technologies with artificial inteligence as the core provide the possibility of returning to authentic and effective scenario-based learning， and also point the way for future transformations of curriculum forms.

[KeyWords] Artificial Intelligence; World Model; Curriculum Content; Curriculum Form; Scenariobased Learning