指向“學(xué)教評(píng)”一致性的大數(shù)據(jù)精準(zhǔn)教學(xué)模式構(gòu)建

“教學(xué)評(píng)”一致性作為當(dāng)前課堂教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵議題，其重要性在2022年4月教育部正式頒布《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》和義務(wù)教育各學(xué)科新版課程標(biāo)準(zhǔn)后，得到進(jìn)一步凸顯。新版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)不僅為新時(shí)代育人工作樹立了明確的標(biāo)桿，還深度勾勒了推進(jìn)課程改革的關(guān)鍵路徑。其中，實(shí)施“教學(xué)評(píng)”一致性成為落實(shí)新課程標(biāo)準(zhǔn)的重要策略之一。華東師范大學(xué)崔允漷教授認(rèn)為，課堂意義上的“教學(xué)評(píng)”一致性，強(qiáng)調(diào)以從課程標(biāo)準(zhǔn)中轉(zhuǎn)化而來的學(xué)習(xí)目標(biāo)為指引，系統(tǒng)推進(jìn)課堂教學(xué)變革層面的教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)的一致性，由此形成“小閉環(huán)”，實(shí)現(xiàn)所教即所學(xué)、所教即所評(píng)、所學(xué)即所評(píng)^[1]。這一理念注重以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)，從而確保學(xué)習(xí)目標(biāo)的有效達(dá)成。盡管該理念在教育界得到了廣泛認(rèn)可，但在實(shí)際教學(xué)中的應(yīng)用仍未得到充分落實(shí)。教師在實(shí)施過程中主要面臨以下問題：一是學(xué)習(xí)目標(biāo)（教學(xué)目標(biāo)）的設(shè)計(jì)常常是借助教參和教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性判斷，缺乏基于數(shù)據(jù)的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)工具；二是在課堂教學(xué)活動(dòng)中，缺乏針對(duì)全體學(xué)生學(xué)習(xí)效果的采集和分析工具，造成教學(xué)過程的模糊不清；三是評(píng)價(jià)體系單一，現(xiàn)有的評(píng)價(jià)體系多側(cè)重于考試分?jǐn)?shù)，缺乏對(duì)學(xué)生綜合素養(yǎng)的全面評(píng)價(jià)。那么，如何有效解決這些問題？本文旨在探討如何通過精準(zhǔn)教學(xué)，尤其是基于大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)的精準(zhǔn)教學(xué)，從教學(xué)全流程視角（包括課前學(xué)習(xí)目標(biāo)制定、課中學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)施以及課后學(xué)習(xí)結(jié)果反饋三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)），系統(tǒng)解決“學(xué)教評(píng)”一致性在實(shí)踐中的實(shí)施難題，從而推動(dòng)課堂教學(xué)的深度變革。

一、精準(zhǔn)教學(xué)視域下對(duì)“教學(xué)評(píng)”一致性的再思考

精準(zhǔn)教學(xué)（Precision Instruction，簡(jiǎn)稱“PI”），作為因材施教理念的現(xiàn)代表征，其理論體系最早形成于20世紀(jì)60年代，由奧格登·林斯利（Ogden Lindsley）在斯金納（Skinner）的行為主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上系統(tǒng)構(gòu)建。精準(zhǔn)教學(xué)是一種通過跟蹤和測(cè)量學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)，為教學(xué)決策提供依據(jù)和改進(jìn)策略的方法。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，精準(zhǔn)教學(xué)也迎來了快速發(fā)展期。其顯著特征是信息技術(shù)與精準(zhǔn)教學(xué)的深度融合，特別是近十年大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)在課堂教學(xué)中的廣泛應(yīng)用。因而，在實(shí)踐中，我們把這一時(shí)期的精準(zhǔn)教學(xué)稱為大數(shù)據(jù)精準(zhǔn)教學(xué)。大數(shù)據(jù)精準(zhǔn)教學(xué)，是指以大數(shù)據(jù)技術(shù)為手段，在精準(zhǔn)分析學(xué)生學(xué)業(yè)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行精準(zhǔn)定位、對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行精準(zhǔn)定制、對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行精準(zhǔn)設(shè)計(jì)、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行精準(zhǔn)評(píng)價(jià)，進(jìn)而做出精準(zhǔn)教學(xué)決策，使教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果可量化、可監(jiān)測(cè)、可調(diào)控^[2]。如無特殊說明，后續(xù)精準(zhǔn)教學(xué)都指大數(shù)據(jù)精準(zhǔn)教學(xué)。

精準(zhǔn)教學(xué)以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，將數(shù)據(jù)分析貫穿于整個(gè)教學(xué)過程中，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程中的“兩核心”（數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)、個(gè)性化）和“三要素”（目標(biāo)精準(zhǔn)、問題精準(zhǔn)、干預(yù)精準(zhǔn)），使教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果可量化、可監(jiān)測(cè)、可調(diào)控。基于精準(zhǔn)教學(xué)的“兩核心”和“三要素”，筆者提出了對(duì)“教學(xué)評(píng)”一致性的再理解：一是“教學(xué)評(píng)”三者是沒有順序的，有些課型或內(nèi)容需要先學(xué)后教，有些課型或內(nèi)容需要先教后學(xué)；二是“評(píng)”與“教”“學(xué)”不應(yīng)處于同一層次，而是滲透或嵌入教與學(xué)的活動(dòng)中；三是評(píng)價(jià)的內(nèi)涵和形式更加豐富，從內(nèi)容上看，評(píng)價(jià)不僅包括學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，還包含非學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)（學(xué)習(xí)行為類評(píng)價(jià)）；四是“學(xué)”“教”“評(píng)”都是為達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程目標(biāo)所實(shí)施的活動(dòng)，都是指向發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的活動(dòng)，從形式上看，由于大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)的介入，評(píng)價(jià)更加及時(shí)、微觀、精準(zhǔn)和個(gè)性化。

二、指向“學(xué)教評(píng)”一致性的精準(zhǔn)教學(xué)模式

從精準(zhǔn)教學(xué)的視角審視“教學(xué)評(píng)”一致性可知，精準(zhǔn)教學(xué)是指向“教學(xué)評(píng)”一致性的。筆者從2016年開始在中小學(xué)校從事數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教與學(xué)，2017年開始承擔(dān)浙江省全域推進(jìn)精準(zhǔn)教學(xué)研究項(xiàng)目至今，從大量的學(xué)科精準(zhǔn)教學(xué)實(shí)踐案例中，提煉了指向“學(xué)教評(píng)”一致性的精準(zhǔn)教學(xué)模式（如圖1）。該模式倡導(dǎo)一種全方位、系統(tǒng)化的教學(xué)方法，即將評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)無縫融入教學(xué)的全過程——課前預(yù)設(shè)、課中實(shí)施與課后診斷，確保教學(xué)過程中的每個(gè)環(huán)節(jié)都能緊密圍繞評(píng)價(jià)目標(biāo)展開，實(shí)現(xiàn)“學(xué)教評(píng)”三者間的高度契合與動(dòng)態(tài)平衡，確保每個(gè)環(huán)節(jié)的“教學(xué)評(píng)”一致性。

該模式從實(shí)施上來看，分為三個(gè)環(huán)節(jié)。第一個(gè)環(huán)節(jié)是學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定，這里我們強(qiáng)調(diào)的是課前學(xué)生的“學(xué)”，即預(yù)習(xí)，從數(shù)據(jù)采集來說，即采集學(xué)生的預(yù)習(xí)測(cè)試數(shù)據(jù)。第二個(gè)環(huán)節(jié)是學(xué)習(xí)活動(dòng)，即課堂教學(xué)，站在教師角度，是“教”，它強(qiáng)調(diào)課中知識(shí)和技能的傳授。第三個(gè)環(huán)節(jié)是學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋，即課后通過診斷來判斷教學(xué)（學(xué)習(xí)）達(dá)成度怎么樣，即“評(píng)”。在三個(gè)環(huán)節(jié)中，基于診斷的學(xué)情“數(shù)據(jù)流”保證了三者的一致性。事實(shí)上，三個(gè)環(huán)節(jié)中每個(gè)環(huán)節(jié)都涉及教師、學(xué)生和評(píng)價(jià)，所以該模式還有一個(gè)重要特點(diǎn)，即課前、課中、課后是一個(gè)“教學(xué)評(píng)”一致性的小閉環(huán)。在小閉環(huán)中，教師的任務(wù)、學(xué)生的任務(wù)和評(píng)價(jià)的任務(wù)都非常清晰。

三、指向“學(xué)教評(píng)”一致性的精準(zhǔn)教學(xué)模式應(yīng)用

（一）課前二次備課：基于學(xué)情數(shù)據(jù)精準(zhǔn)確定學(xué)習(xí)目標(biāo)

課前，從學(xué)生角度來說要進(jìn)行學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定，從教師角度來說要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的確定。教學(xué)設(shè)計(jì)中，對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的確定，教師首先應(yīng)研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，理解內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)要求和教學(xué)提示，以確保教學(xué)目標(biāo)符合國家對(duì)課程的基本要求。其次，教師要?分析教材內(nèi)容，因?yàn)榻滩氖墙虒W(xué)的載體，教師需要仔細(xì)分析教材的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，了解每個(gè)單元的訓(xùn)練重點(diǎn)和難點(diǎn)，以便確定具體的教學(xué)目標(biāo)。最后，教師要分析學(xué)情?，這是因?yàn)閷W(xué)情是教學(xué)目標(biāo)的出發(fā)點(diǎn)。教師需要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，以確保教學(xué)目標(biāo)符合學(xué)生的實(shí)際需求和能力。在傳統(tǒng)教學(xué)中，在備課環(huán)節(jié)教師對(duì)學(xué)情的判斷大多依賴于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，無法掌握真實(shí)的學(xué)情，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)不準(zhǔn)確，而在精準(zhǔn)教學(xué)中，有了采集設(shè)備和分析技術(shù)，教師可以對(duì)學(xué)情進(jìn)行精準(zhǔn)分析。

在實(shí)踐基礎(chǔ)上，我們提煉了基于“學(xué)教評(píng)”一致性的精準(zhǔn)教學(xué)二次備課流程（如圖2）。在該流程中，教師的備課需要進(jìn)行兩次。

第一次備課，教師除借助教學(xué)參考書以及個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)性判斷外，還須參考兩個(gè)方面的學(xué)情診斷數(shù)據(jù)來確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。一是前置知識(shí)點(diǎn)的學(xué)情，以了解班級(jí)學(xué)生新授課學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。例如，如果前置知識(shí)點(diǎn)掌握程度較低，則在導(dǎo)入新課時(shí)教師應(yīng)先對(duì)前置知識(shí)進(jìn)行復(fù)習(xí)和轉(zhuǎn)化；如果前置知識(shí)點(diǎn)掌握程度較高，則導(dǎo)入新課時(shí)更多的應(yīng)是對(duì)前置知識(shí)的應(yīng)用和拔高。二是本校歷屆學(xué)生在該課時(shí)的作業(yè)診斷學(xué)情，該數(shù)據(jù)有助于教師了解本校學(xué)生在即將講授內(nèi)容上的重難點(diǎn)分布情況。不同學(xué)校的學(xué)生是有差異的，尤其是中學(xué)段學(xué)校。同一課時(shí)內(nèi)容，對(duì)某所學(xué)校的學(xué)生可能是難點(diǎn)和重點(diǎn)，但對(duì)另一所學(xué)校學(xué)生而言則未必。因此，教師可以參考本校往屆學(xué)生在本課時(shí)相關(guān)測(cè)試的數(shù)據(jù)，來確定本課時(shí)的重難點(diǎn)。教師在第一次備課的同時(shí)，給學(xué)生布置預(yù)習(xí)任務(wù)和預(yù)習(xí)后的測(cè)試題。學(xué)生在這個(gè)環(huán)節(jié)需要完成教師布置的預(yù)習(xí)任務(wù)，并在技術(shù)的支持下提交完成的預(yù)習(xí)測(cè)試卷。

第二次備課，教師從精準(zhǔn)教學(xué)系統(tǒng)中得到所授課班級(jí)的學(xué)生預(yù)習(xí)數(shù)據(jù)，通過分析典型錯(cuò)誤、高頻錯(cuò)題等數(shù)據(jù)，調(diào)整第一次備課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)，從而制定出更加精確和有針對(duì)性的教學(xué)目標(biāo)。這樣，教師通過將基于診斷的評(píng)價(jià)嵌入課前環(huán)節(jié)，就可以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的精準(zhǔn)分析和細(xì)節(jié)調(diào)整，確保教師能夠準(zhǔn)確把握學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)“起點(diǎn)”。

（二）課中精準(zhǔn)施教：及時(shí)學(xué)情反饋確保教學(xué)目標(biāo)落實(shí)

精準(zhǔn)教學(xué)可應(yīng)用于教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)，如精準(zhǔn)施教、個(gè)性學(xué)習(xí)、智慧評(píng)價(jià)、實(shí)證教研和智能管理等，但核心是精準(zhǔn)施教和個(gè)性學(xué)習(xí)，即融合新一代信息技術(shù)的教與學(xué)模式創(chuàng)新，直指課堂教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的改進(jìn)和改變^[3]。在數(shù)據(jù)的支持下，精準(zhǔn)教學(xué)可實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式的創(chuàng)新。圖3是基于“學(xué)教評(píng)”一致性的精準(zhǔn)教學(xué)流程。

課堂教學(xué)通常設(shè)定三至四個(gè)明確的教學(xué)目標(biāo)。教師在課堂教學(xué)中要及時(shí)獲取學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋，以便做出適宜的教學(xué)決策。傳統(tǒng)的教學(xué)缺乏數(shù)據(jù)采集設(shè)備和及時(shí)的數(shù)據(jù)分析反饋系統(tǒng)，教師對(duì)學(xué)情的把握往往依賴于經(jīng)驗(yàn)判斷，或者基于幾個(gè)“典型”學(xué)生的反饋。這種狀況容易造成教學(xué)過程的同質(zhì)化傾向，難以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)，最終制約了整體教學(xué)效果的提升。

借助于數(shù)據(jù)采集設(shè)備和分析反饋系統(tǒng)，精準(zhǔn)教學(xué)系統(tǒng)可以對(duì)每個(gè)教學(xué)子目標(biāo)進(jìn)行全體學(xué)生的及時(shí)診斷和反饋。例如，在圖3中，師生在完成教學(xué)子目標(biāo)x的教學(xué)后，教師可以發(fā)布針對(duì)教學(xué)子目標(biāo)x的診斷題，精準(zhǔn)教學(xué)系統(tǒng)會(huì)快速地將全部學(xué)情及時(shí)反饋給教師和學(xué)生。教師根據(jù)數(shù)據(jù)判斷教學(xué)子目標(biāo)x是否達(dá)成：如果沒有達(dá)成，及時(shí)做出決策，是調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，還是重構(gòu)教學(xué)流程；如果教學(xué)子目標(biāo)x達(dá)成，則進(jìn)行教學(xué)子目標(biāo)x+1的教學(xué)。在教學(xué)活動(dòng)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)基于學(xué)情反饋，對(duì)整堂課或某個(gè)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行總結(jié)歸納。

（三）課后智能評(píng)價(jià)：多元學(xué)情數(shù)據(jù)促進(jìn)精準(zhǔn)教和個(gè)性學(xué)

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為具有重要的導(dǎo)向和調(diào)節(jié)作用，為促進(jìn)個(gè)性化教學(xué)的順利開展提供支撐。

精準(zhǔn)教學(xué)的課后評(píng)價(jià)是借助于大數(shù)據(jù)分析技術(shù)進(jìn)行的，是充滿智能的。精準(zhǔn)教學(xué)視域下的課后評(píng)價(jià)通常涵蓋兩類：學(xué)業(yè)診斷（作業(yè)、考試）以及非學(xué)業(yè)診斷（行為）。為此，我們?cè)诰珳?zhǔn)教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，提煉了如圖4所示的課后評(píng)價(jià)流程。

在該評(píng)價(jià)流程中，教師一般采用課后作業(yè)或階段性考試的方式來診斷學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。診斷的目的是了解學(xué)生對(duì)授課內(nèi)容的掌握情況，同時(shí)鞏固學(xué)生的知識(shí)和技能，提升他們對(duì)知識(shí)和技能的遷移能力。從診斷功能上來說，作業(yè)和考試對(duì)精準(zhǔn)教學(xué)和個(gè)性化學(xué)習(xí)的功能有所不同。考試數(shù)據(jù)類似“大數(shù)據(jù)”，它重預(yù)測(cè)、重相關(guān)和重群體，而作業(yè)數(shù)據(jù)類似“小數(shù)據(jù)”，它重決定、重精準(zhǔn)和重個(gè)體。考試數(shù)據(jù)和作業(yè)數(shù)據(jù)是互補(bǔ)的，共同診斷教學(xué)。從教師角度來說，它們共同促進(jìn)教師教學(xué)改進(jìn)，從學(xué)生角度來說，則是基于學(xué)生個(gè)體的兩類數(shù)據(jù)生成學(xué)生的知識(shí)圖譜，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)。

在該評(píng)價(jià)流程中的非學(xué)業(yè)診斷主要是指課堂行為評(píng)價(jià)或者課后反思評(píng)價(jià)。教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)與反饋應(yīng)當(dāng)聚焦于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否得到發(fā)展、能力是否得到提高、個(gè)人知識(shí)體系是否得到完善和創(chuàng)新，而不僅僅以單一的學(xué)習(xí)成績(jī)作為評(píng)判依據(jù)，所以非學(xué)業(yè)診斷同樣重要。借助信息技術(shù)的強(qiáng)大支撐，教師可采用靈活、彈性的評(píng)價(jià)方式，如自評(píng)、互評(píng)、教師評(píng)價(jià)和系統(tǒng)評(píng)價(jià)等方式，圍繞自主學(xué)習(xí)、交流協(xié)作、知識(shí)創(chuàng)新等進(jìn)行多元評(píng)價(jià)。

學(xué)業(yè)診斷和非學(xué)業(yè)診斷是密切相關(guān)和互相促進(jìn)的，精準(zhǔn)教學(xué)強(qiáng)調(diào)在課后評(píng)價(jià)中不能只進(jìn)行學(xué)業(yè)診斷而不進(jìn)行非學(xué)業(yè)診斷。

四、總結(jié)

在大數(shù)據(jù)與人工智能技術(shù)快速發(fā)展的背景下，精準(zhǔn)教學(xué)作為一種科學(xué)有效的教學(xué)模式日益凸顯其價(jià)值。本文基于實(shí)踐探索，創(chuàng)新性地提出了指向“學(xué)教評(píng)”一致性的精準(zhǔn)教學(xué)模式，并構(gòu)建了基于該模式的課前、課中及課后的具體教學(xué)應(yīng)用流程，既為精準(zhǔn)教學(xué)理論構(gòu)建添磚加瓦，也為中小學(xué)教師的精準(zhǔn)教學(xué)實(shí)踐提供了操作性較強(qiáng)的實(shí)施路徑。

當(dāng)然，致力于實(shí)現(xiàn)“學(xué)教評(píng)”一致性的精準(zhǔn)教學(xué)課堂，其本質(zhì)是動(dòng)態(tài)的、富有生成性的，沒有一種固定的教學(xué)模式能夠解決不同學(xué)段、學(xué)科、課型的所有教學(xué)問題，教師在實(shí)施精準(zhǔn)教學(xué)時(shí)，需要在理論模式的基礎(chǔ)上靈活加以運(yùn)用。

注：本文系浙江省教育廳教研室基礎(chǔ)教育課程改革重點(diǎn)研究課題“大數(shù)據(jù)背景下的精準(zhǔn)教學(xué)”項(xiàng)目（浙教研室[2018]3號(hào)）的研究成果。

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（作者系浙江省教育廳教研室教育技術(shù)教研員、高級(jí)教師，浙江省“大數(shù)據(jù)背景下的精準(zhǔn)教學(xué)”項(xiàng)目負(fù)責(zé)人）

責(zé)任編輯：牟艷娜