中低年級學生寫錯別字的成因及漢字識記策略

中低年級學生寫錯別字是一種非常普遍的現象。筆者觀察到無論是城市學校還是鄉村學校，學生寫錯別字的概率都很高。經過多年實踐，筆者總結出主要原因如下。

一、小學中低年級學生寫錯別字的成因分析

（一）漢字本身的特點

中國已知最早的漢字是甲骨文，這是一種表形文字，后來又出現了指事、象形、形聲等音義相關的造字法。隨著文明程度的進步，漢字量不斷擴大，造字方法也更豐富，假借、轉注等方法使漢字的音、形、義逐漸剝離；字形和字義之間的聯系變少，很多漢字字形和發音之間的關聯也不大；大量的形近字、同音字增加了中低年級學生辨識、記憶、書寫的難度。

（二）小學中低年級學生的認知特點

中低年級學生認知能力及發展水平不足，對筆畫多、字形復雜的漢字識記有困難，容易混淆、出錯；注意力持續時間短，學習以被動注意為主，尚不能主動、有意地組織學習材料來加強對漢字的識記；處于以直觀形象記憶為主的階段，漢字抽象的字形識記對他們來說是巨大的挑戰。

（三）小學中低年級語文學習的任務要求

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出，第一學段應多認少寫，要求學生會認的字不一定同時要求會寫，合理安排識字與寫字的量。新課標要求在小學階段累計認識常用漢字3000個左右，其中2500個左右會寫；在第二學段就要完成累計認識常用漢字2500個左右，其中1600個左右會寫的任務。因此，中低年級學生的識字、寫字量非常大，他們來不及練習和鞏固，生字掌握不夠熟練。隨著課外閱讀日益被重視、語文實踐的水平不斷提高，小學中低年級學生的書寫能力不能匹配日益提高的書面語言表達能力，必然引起錯別字普遍存在的現象。

（四）教師教學方面的原因

很多識字課堂看似熱鬧，方法層出不窮一加一加、減一減、換一換、字謎、兒歌但是，教師在教學過程中忽視漢字音、形、義之間的聯系，停留在漢字淺層的形象，沒有梳理內在的關系，導致形、義脫節。例如，有的教師在教學“燒”字時，讓學生換偏旁變新字，識字多的學生能說出“澆”“繞”“饒”等。如果教師不做進一步指導，這個環節只是提取了這些學生已有的知識儲備，并沒有衍生出新的知識生長點，也很難通過這樣機械的方式讓其他原本不認識這些字的學生形成記憶。

復習和反饋得不及時或缺位，也導致學生對知識的掌握不扎實。有的教師讓學生大量書寫，每個字寫一行、兩行，卻忽視了及時、反復復習鞏固，導致識字、寫字教學高耗低效，引發學生對漢字識記的畏難、抵觸心理。

二、小學中低年級漢字識記策略

要想破解中低年級學生寫錯別字這個難題，教師就要充分利用漢字特點和腦科學知識，強化識記，鞏固效果。

（一）根據漢字特點識記

1.字源識記

中低年級學生易寫錯的漢字很多在甲骨文、金文中都能找到，教師可以把漢字從古到今的演變過程以圖像的方式展示給學生。比如，很多學生在寫“旗”字時，容易漏掉右上部分的一撇一橫。查看字源，學生會發現，在金文中，“方”和右上的一撇一橫是指旗桿和飄揚的旗子，如果少了這一撇一橫，就相當于只有一根桿子，沒了“旗”。這種字源識字法利用了中低年級學生以形象思維和無意識記為主的特點，會讓學生對漢字識記得更扎實。

2.歸類識記

（1）字族識字。字族是由一個獨體的母體字衍生，具有表音兼表義的一系列漢字。比如，統編版語文一年級下冊《小青蛙》中就利用母字“青”加上不同的偏旁構成了一系列新字。在日常教學中，教師有意識地發現母字，如“皮”“欠”“苗”等，讓學生練習組成新字，從而激發學生學習的熱情，使其產生對漢字的親近感，主動學習、牢固掌握漢字。

（2）偏旁識記。了解漢字偏旁的意義，能讓漢字學習變得有趣、易于識記。比如，都是和水有關，偏旁三點水和兩點水表示的意思卻不一樣。三點水的字與水流的名稱和與水有關的動作有關，像江、河、湖、海、清、潔、泡、湯等。而兩點水的字多和寒冷有關，像冷、凍等。又如，很多學生寫字時容易把衣字旁和示字旁混淆。追溯字源可以知道，衣字旁的字和人的服飾有關，如衫、袍、襪等。示字旁由祭祀時的石桌形象演變而來，所以多和神、祭祀有關，如祈、禱、祝、福、祖等。月字旁的字和身體器官有關、豎心旁的字大多表示心情、四點底的字與火有關…

（3）會意識記。會意字是由兩個或兩個以上的獨體漢字根據各自的含義合成一個新漢字。在學習統編版語文一年級上冊《日月明》一課時，學生就接觸到了會意字。學完這一課后，筆者組織學生尋找身邊的會意字，并鼓勵他們互相交流。當學生理解“休”的來歷是“一個人靠在大樹邊休息”后，再也不會將“休”錯寫成“體”了。

此外，我們還可按形聲字、同音字、近義字等方式歸類。漢字的數量龐大，但常用字大多有規律可循，找到其中的奧秘分類學習，將大大提高識字、寫字的效率。

（二）根據小學中低年級學生的認知規律組織識記

1.利用學生的有意注意組織學習

筆者在教學生字時，會讓學生在課本上標注生字易錯的筆畫，在教學演示文稿上也會把易錯字標紅突出顯示，之后讓學生在黑板上補全去掉易錯筆畫的字，以此喚起學生主動識記的意識，加深其對易錯字的印象，避免因觀察不仔細、識記不牢固而出錯。

2.遵循記憶規律，及時鞏固

艾賓浩斯遺忘曲線表明，人在記憶后會不可避免地遺忘，并且在記憶后短時間內遺忘加速，在一段時間后遺忘減緩，呈現先快后慢的趨勢。因此，要按照少量多次的方式及時復習。在低年級的課堂上，教師要留足時間讓學生練習剛剛學習的生字。在中年級學生學習生字當天，教師就要布置書寫作業，第二天課前進行聽寫，并抽選一本投影，全班共同批改，每個單元結束后再復習、聽寫。對于易錯字，教師要增加聽寫頻次，每次聽寫后要求學生及時訂正。教師通過不斷地輸入、刺激，讓學生形成長時記憶。

3.加強與實踐的關系，多運用

新課標提出，要在真實的語言文字運用情境中獨立識字與寫字。漢字不能孤立地識記，教師要善于創設情境，讓學生加強對容易混淆的形近字、同音字的運用。筆者的課堂上經常有“我對他的印xiang很深，因為他長得很xiang我的好朋友”這樣的選字填空或句子聽寫活動，以此提高學生運用易錯字的能力。

（三）組織增強學生識記的活動

1.游戲識字

中低年級學生的認知特點決定了他們更喜歡在游戲中學習。用識字大轉盤進行偏旁歸類識字、用抽拉火車進行字族識字、用識字小報進行生活識字，期末的時候讓學生自己或小組出一張易錯字的試卷考考同學。學生在動手、動腦中主動識記漢字，在和同學的游戲中互動識記漢字。

2.讓學生做“小先生”

“學習金字塔”理論表明，學生在實踐、教授別人的過程中對知識的吸收率最高。在平時的課堂聽寫中，筆者經常讓學生對照正確答案交換批改，在批改的過程中實現二次學習，批改后反饋給被批改人，又一次加深識記印象。

每個班級都有幾個讀寫困難的學生，筆者在批改學生的聽寫作業時經常讓這幾個學生第一次批改，批改前讓他們說說要重點關注哪些易錯字，由他們批改完第一遍后，筆者二次批改。小學中低年級的學生有強烈的向師性，能幫教師批改作業，他們會有極大的成就感，消除讀寫困難帶來的挫敗感，在批改的過程中實現多次鞏固、識記。

3.在生活中識記

“興趣是最好的老師。”激發學生識記漢字的興趣，喚起學生識記漢字的意識至關重要。學生從剛入學時識記同學姓名、熟悉校園環境到識記校外的商店招牌等活動，再到閱讀繪本、整本書等日常語文活動中，能產生識記生字的成就感、獲得感，從而樂于識字。識記量大，書寫的錯誤率也會相應降低。

【參考文獻】

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