新高考視域下高中化學項目式教學的應(yīng)用

在新高考評價體系持續(xù)深化的背景下，教師對教學方式的重構(gòu)已成為推動化學學科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵契機。項目式教學以任務(wù)驅(qū)動為主線，將學生置于真實問題情境中，引導其在探究過程中生成知識、發(fā)展思維，實現(xiàn)能力遷移與綜合提升。借助項目的整體性與階段性，教師不僅能優(yōu)化教學流程，還可強化學科間的內(nèi)在聯(lián)系，提升學生解決復(fù)雜問題的能力；更為重要的是，項目式教學在化學課堂中的應(yīng)用，使學習路徑變得可視、可控、可評，極大地增強學生對知識意義的真實感知與建構(gòu)動機；并且，隨著新高考對實踐能力與創(chuàng)新意識的要求不斷提升，教師通過項目設(shè)計可以將知識目標、素養(yǎng)達成與評價標準有機融合，這不僅拓寬了教學空間，也拓展了學生的認知邊界，由此推動教學走向深度融合與精準施教的雙重進階。

一、新高考評價體系對高中化學教學的新要求

（一）學科素養(yǎng)導向的教學目標轉(zhuǎn)變

面對新高考評價體系對核心素養(yǎng)全面落實的要求，原有以知識掌握為主導的目標設(shè)計，在新的教學評價體系下已難以滿足學生發(fā)展導向的培養(yǎng)取向，教師需基于學科本體特征，圍繞學生在真實問題情境中調(diào)動知識、整合信息與形成判斷的能力，重新界定教學任務(wù)的價值取向與行為表現(xiàn)。教學目標的轉(zhuǎn)變不僅體現(xiàn)在教學內(nèi)容向素養(yǎng)維度的延展中，更深層地體現(xiàn)為教學評價標準與課堂活動結(jié)構(gòu)的整體調(diào)整，教師在目標建構(gòu)中需將“學什么”與“為什么學”相結(jié)合，使每一項教學任務(wù)都服務(wù)于學生思維結(jié)構(gòu)和能力體系的生成，回應(yīng)新高考對學生綜合素質(zhì)評價的要求。

（二）思維能力培養(yǎng)的教學重心調(diào)整

在新高考對于學生高階認知水平持續(xù)強化的背景之下，教學重心的調(diào)整體現(xiàn)在對學生思維路徑的有序引導與思維品質(zhì)的系統(tǒng)塑造中，教師需借助科學概念的內(nèi)在邏輯，設(shè)計具有認知挑戰(zhàn)的教學結(jié)構(gòu)，引導學生在問題驅(qū)動下進行多維度信息整合與推理重構(gòu)。因此，在教學實施過程中，學生的思維鏈條如何被教師有效激活、思維深度如何在課堂交互中逐層推進，已成為檢驗教學價值的重要指標。教學重心從知識傳授向思維激發(fā)的調(diào)整，不僅體現(xiàn)出教師教學理念的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)變，也標志著教學實踐對認知本質(zhì)規(guī)律的深度回應(yīng)，使課堂成為學生思維發(fā)展的主陣地。

（三）實驗探究能力的考查方式創(chuàng)新

隨著新高考對學生實驗探究能力考查的方式趨于多樣化與真實化，教師在實驗教學中的角色定位與教學策略亦需做出深度調(diào)整。教師需在實驗設(shè)計中引入開放性問題、變量控制與數(shù)據(jù)解釋等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，以過程性參與取代靜態(tài)性展示，使學生在動態(tài)探究中完成科學思維的演化；實驗教學的評價方式也需從結(jié)果導向向過程導向延伸，教師應(yīng)構(gòu)建涵蓋實驗假設(shè)、操作過程與邏輯推理全過程的評價體系，以真實反映學生在復(fù)雜實驗情境下的認知表現(xiàn)與實踐能力，實驗考查方式的系統(tǒng)性革新，已促使教師在課堂中重新思考如何構(gòu)建具有生成性與探索性的實驗活動，以更好地契合新高考所倡導的能力導向評價機制。

（四）跨學科融合的知識應(yīng)用拓展

新高考對知識整合與實際應(yīng)用能力的重視，促使教師在化學教學中主動打破學科壁壘，重構(gòu)以問題為中心的教學結(jié)構(gòu)，在項目式教學背景下，教師需從化學知識的系統(tǒng)性、邏輯性出發(fā)，統(tǒng)籌不同學科間的知識關(guān)聯(lián)，構(gòu)建跨領(lǐng)域的學習任務(wù)，使學生在問題解決中實現(xiàn)知識遷移與能力深化。跨學科教學的本質(zhì)并非知識的簡單疊加，而是以真實情境為依托，促使學生調(diào)用多學科視角進行分析、判斷與建構(gòu)，教師在此過程中需準確把握知識融合的邊界與深度，避免教學目標的泛化與任務(wù)設(shè)計的虛化，而隨著融合程度的不斷提升，教師對教學內(nèi)容的組織能力與問題情境的建構(gòu)能力也成為影響課堂實效的關(guān)鍵變量。

二、新高考視域下高中化學項目式教學的應(yīng)用路徑

（一）項目主題選擇：從學科素養(yǎng)出發(fā)確定真實問題

在新高考理念的引導下，項目式教學的主題設(shè)置需緊扣化學學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，教師在選題過程中應(yīng)主動弱化傳統(tǒng)知識單元的割裂性，轉(zhuǎn)而從真實復(fù)雜的問題情境中提煉學科價值，使項目主題既具現(xiàn)實依托，又具科學探究的內(nèi)在張力[]。教師應(yīng)綜合考慮學生的認知水平、已有經(jīng)驗和潛在能力，通過精細化的問題篩選，確保所選主題具有高度貼近性與認知挑戰(zhàn)性，使學生在解決問題的過程中逐步實現(xiàn)科學思維、理性認知與社會責任感的協(xié)同發(fā)展；同時，從學科視角出發(fā)構(gòu)建的問題，應(yīng)具備多層次的知識關(guān)聯(lián)性與多維度的探究空間，以便有效引導學生在結(jié)構(gòu)化的任務(wù)中主動建構(gòu)知識框架、深化概念理解并內(nèi)化學科方法。例如，教師在設(shè)計魯科版教材必修一第三章第一節(jié)《鐵的多樣性》一課的項目主題時，可以立足學科素養(yǎng)中的“科學探究”與“社會責任”，直接將“鐵銹的形成與防治”設(shè)置為教學的核心問題，避免空泛選題。為使問題具備真實感，教師可以引導學生觀察校園或家庭中鐵制品的腐蝕現(xiàn)象，并由此延伸到“鐵銹的化學本質(zhì)是什么？”這一科學焦點，再結(jié)合綠色化學理念引導學生思考“是否能設(shè)計一種環(huán)保除銹劑”。在問題設(shè)計方面，教師可以將生活經(jīng)驗、化學知識與社會需求有機融合，避免將項目主題局限于知識點本身，而是使其成為驅(qū)動學生深度思考的起點，只有具備現(xiàn)實基礎(chǔ)和探究空間的問題，才能真正發(fā)揮項目式教學的優(yōu)勢，推動學生從“學會知識”邁向“解決問題”的素養(yǎng)躍遷。

（二）項目任務(wù)設(shè)計：構(gòu)建多階段探究任務(wù)群

立足于新高考對學生思維品質(zhì)與綜合能力的重構(gòu)要求，教師在設(shè)計化學項目任務(wù)時，應(yīng)以多階段、遞進式的任務(wù)群為框架，推動學生在逐層深入的探究過程中實現(xiàn)由感性認知向理性思維的系統(tǒng)轉(zhuǎn)化。任務(wù)的分解需遵循科學邏輯與問題演化路徑，教師應(yīng)準確把握各任務(wù)之間的內(nèi)在聯(lián)系與功能分工，合理安排任務(wù)之間的知識銜接、技能轉(zhuǎn)化與能力過渡，使學生的學習軌跡呈現(xiàn)出螺旋上升的認知特征；在任務(wù)內(nèi)容設(shè)置方面，教師應(yīng)有意識引導學生經(jīng)歷信息篩選、假設(shè)生成、方案設(shè)計、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果論證等典型的科學探究過程，并在任務(wù)實施中嵌入多角度的問題干預(yù)機制，確保學生在探究路徑中不斷反思已有認知并調(diào)整思維策略[2]。例如，教師在設(shè)計魯科版教材必修二第一章第二節(jié)《元素周期律和元素周期表》一課的教學活動時，應(yīng)將任務(wù)設(shè)計視為引導學生建構(gòu)系統(tǒng)認知的路徑，項目初始階段，教師可安排學生梳理周期表結(jié)構(gòu)，歸納不同元素的電子排布規(guī)律，并以此為基礎(chǔ)提出“你能預(yù)測一個假想新元素的周期位置嗎？”這一問題，促使學生在已有知識框架中尋找邏輯線索。隨后，教師可以引導學生以小組為單位，模擬門捷列夫的推理方式，編寫新元素的“身份檔案”，包括預(yù)估的化學反應(yīng)活性、物理狀態(tài)及用途設(shè)想，在此過程中，教師可以逐步引導學生跳出課本、走向創(chuàng)造。項目最終階段，教師可設(shè)置一個“元素發(fā)布會”的環(huán)節(jié)，促使學生將所學知識轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化表達，并接受來自其他同學與教師的多維度反饋，這樣層層遞進的任務(wù)鏈條才能有效提升學生在真實情境中調(diào)動、整合、遷移知識的能力。

（三）教學過程組織：推進基于問題的協(xié)作學習

為契合新高考對學生實踐能力、合作精神與創(chuàng)新意識的綜合要求，教師在化學項目教學的實施過程中，應(yīng)以問題為驅(qū)動構(gòu)建協(xié)作學習的動態(tài)機制，使學生在真實問題的探究中形成知識共享與思維交匯的學習共同體。教學活動的組織不應(yīng)停留在任務(wù)布置的表層操作層面，而應(yīng)貫穿于問題引入、過程生成、資源調(diào)配與認知反饋的各個環(huán)節(jié)，教師需通過策略性引導促使學生在小組合作中實現(xiàn)角色共建、任務(wù)共擔與成果共評；在組織形式的設(shè)計方面，教師也應(yīng)打破傳統(tǒng)班級授課制下的單一交互模式，引入多元互動結(jié)構(gòu)以提升學生在協(xié)作中的參與深度與思維張力，使其在持續(xù)對話與沖突中不斷修正認知偏差、重構(gòu)問題理解并完善解決路徑[3]。例如，教師在開展魯科版教材必修一第二章第三節(jié)《氧化還原反應(yīng)》一課的教學時，應(yīng)避免將協(xié)作學習僅理解為小組合作形式的表層操作，而應(yīng)將其構(gòu)建為解決復(fù)雜問題的認知策略。為了體現(xiàn)協(xié)作學習的價值，教師可以先嘗試對比兩種教學路徑：一是由教師主導講授定義、電子轉(zhuǎn)移、配平流程，學生被動接受知識；

二是將“漂白劑反應(yīng)效果改良”設(shè)置為項目核心，要求學生分組分析不同品牌漂白劑的主要成分與氧化還原原理，并設(shè)計對比實驗。通過任務(wù)驅(qū)動的協(xié)作過程，學生不僅需要在小組內(nèi)合理分工、批判性分析數(shù)據(jù)，還需在實驗異常時共同排查問題，這種認知沖突反而成為深化學生理解的契機，教師在此過程中可以及時介入引導，優(yōu)化協(xié)作結(jié)構(gòu)而非干擾探究進程，將協(xié)作內(nèi)化為學生主動建構(gòu)知識的路徑，真正實現(xiàn)教學目標的轉(zhuǎn)化與落實。

（四）學習成果呈現(xiàn)：引導多樣化成果展示與評價

在新高考強調(diào)過程性評價與綜合素質(zhì)發(fā)展的背景下，教師在項目教學成果的呈現(xiàn)與評價環(huán)節(jié)中，應(yīng)引導學生以多樣化方式表達其知識理解、能力發(fā)展與思維過程，打破單一書面化輸出的局限，使學習成果具備可視化、可交流與可評價的復(fù)合功能[4。成果的呈現(xiàn)形式應(yīng)由教師根據(jù)項目目標與任務(wù)特征統(tǒng)籌規(guī)劃，并結(jié)合學生的個體差異與表達優(yōu)勢，設(shè)計包含文本、圖像、模型、演示等多種維度的表達渠道，以實現(xiàn)學習過程的真實還原與認知軌跡的外顯表達。教師在評價過程中還應(yīng)契合素養(yǎng)導向，構(gòu)建以形成性評價為主、多主體參與、多維度指標協(xié)同的評價機制，不僅關(guān)注最終結(jié)果的科學性與完整性，更應(yīng)重視學生在探究過程中的思維深度、合作表現(xiàn)與創(chuàng)新嘗試。例如，教師在完成魯科版教材必修二第三章第一節(jié)《認識有機化合物》一課的項目式教學后，可以主動打破傳統(tǒng)以紙筆測試為主的單一評價模式，引導學生基于不同學習路徑與能力維度選擇適合的成果呈現(xiàn)方式。教師可以給學生提供多種成果輸出模板，如實驗報告、微視頻、實物展示、結(jié)構(gòu)圖譜等，但應(yīng)強調(diào)每種形式都需體現(xiàn)有機化合物的結(jié)構(gòu)特征與反應(yīng)機制，以防流于形式，學生可選擇以短視頻呈現(xiàn)“有機物在食品防腐中的應(yīng)用”，或構(gòu)建“家庭有機化學品分類圖”，也可開展“生活中的有機反應(yīng)猜猜猜”的活動，展示典型反應(yīng)過程與生活連接，這些并列方式雖然形式不一，但本質(zhì)上都要求學生對知識有較高層次的理解與加工。教師在評價時應(yīng)采用過程性評價與同伴互評相結(jié)合的方式，使評價不僅具有公平性，更具反饋性，引導學生反思成果背后的學習過程與認知邏輯。

（五）項目反思拓展：實現(xiàn)知識遷移與持續(xù)學習延展

為有效對接新高考對學生學習力、適應(yīng)力及創(chuàng)新力的綜合要求，教師在項目教學的后期應(yīng)設(shè)置系統(tǒng)的反思與拓展環(huán)節(jié)，引導學生在回顧與遷移中實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)的重建與學科能力的持續(xù)生長，反思不僅是對既有學習經(jīng)驗的梳理，更是學生自我認知機制建構(gòu)與學習策略優(yōu)化的重要契機。教師應(yīng)通過問題引導、經(jīng)驗回顧與成果對照等方式，促使學生識別自身在知識理解、方法運用與合作過程中的優(yōu)勢與盲點，增強其元認知意識與學習調(diào)控能力；同時，教師需設(shè)計具備跨情境延展性的問題任務(wù)，引導學生將已習得的知識與技能遷移應(yīng)用于更復(fù)雜、更開放的真實場景中，以培育其跨學科綜合運用與持續(xù)探究的能力[5]。例如，在完成魯科版教材必修一第二章第一節(jié)《元素與物質(zhì)分類》一課的項目式教學后，教師不能立即終結(jié)學習，而可以回溯課程最初提出的問題“AI是否能辨識不同物質(zhì)的類別”，并引導學生將已學知識重新應(yīng)用于這一任務(wù)。起初學生可能只基于物理狀態(tài)或用途進行模糊分類，但在經(jīng)歷“元素組成一物質(zhì)結(jié)構(gòu)一分類標準一程序設(shè)計算法”這一完整的項目路徑后，學生就會具備從微觀結(jié)構(gòu)出發(fā)進行邏輯判斷的能力，此時教師可以要求學生改進初始分類邏輯，嘗試整理出一套可量化的判斷標準，引導他們思考該系統(tǒng)在廢料分揀、環(huán)境監(jiān)測等場景中的遷移價值。通過將課程末端任務(wù)與課程起始問題首尾相連，教師不僅檢驗了學生的知識掌握情況，更促使學生將概念性知識轉(zhuǎn)化為實踐能力，促成持續(xù)性學習的自然延伸。

結(jié)束語

項目式教學的引入，不僅拓展了高中化學課堂的實踐維度，也促使學生在真實情境中生成知識結(jié)構(gòu)與問題意識，教師在不斷調(diào)整教學策略的過程中，更加聚焦于學科素養(yǎng)的深層建構(gòu)，使學習從灌輸轉(zhuǎn)向探究，從被動轉(zhuǎn)向主動，實現(xiàn)教學目標與育人價值的雙重達成，同時推動高中化學教學持續(xù)創(chuàng)新。

參考文獻

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[3]李香．“三新”視域下化學項目式教學案例研究[D].重慶：西南大學，2023.

[4]戴正裕.項目式教學模式下的高中化學課堂教學策略研究[].學周刊，2025(6):53-55.

[5]雷斌，杜宇.新高考背景下開展項目式學習的路徑分析Ⅲ].中學化學教學參考，2022(10):1-3.