新高考視域下高中化學(xué)項(xiàng)目式教學(xué)的應(yīng)用

在新高考評(píng)價(jià)體系持續(xù)深化的背景下，教師對(duì)教學(xué)方式的重構(gòu)已成為推動(dòng)化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵契機(jī)。項(xiàng)目式教學(xué)以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為主線(xiàn)，將學(xué)生置于真實(shí)問(wèn)題情境中，引導(dǎo)其在探究過(guò)程中生成知識(shí)、發(fā)展思維，實(shí)現(xiàn)能力遷移與綜合提升。借助項(xiàng)目的整體性與階段性，教師不僅能優(yōu)化教學(xué)流程，還可強(qiáng)化學(xué)科間的內(nèi)在聯(lián)系，提升學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題的能力；更為重要的是，項(xiàng)目式教學(xué)在化學(xué)課堂中的應(yīng)用，使學(xué)習(xí)路徑變得可視、可控、可評(píng)，極大地增強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)意義的真實(shí)感知與建構(gòu)動(dòng)機(jī)；并且，隨著新高考對(duì)實(shí)踐能力與創(chuàng)新意識(shí)的要求不斷提升，教師通過(guò)項(xiàng)目設(shè)計(jì)可以將知識(shí)目標(biāo)、素養(yǎng)達(dá)成與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有機(jī)融合，這不僅拓寬了教學(xué)空間，也拓展了學(xué)生的認(rèn)知邊界，由此推動(dòng)教學(xué)走向深度融合與精準(zhǔn)施教的雙重進(jìn)階。

一、新高考評(píng)價(jià)體系對(duì)高中化學(xué)教學(xué)的新要求

（一）學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)變

面對(duì)新高考評(píng)價(jià)體系對(duì)核心素養(yǎng)全面落實(shí)的要求，原有以知識(shí)掌握為主導(dǎo)的目標(biāo)設(shè)計(jì)，在新的教學(xué)評(píng)價(jià)體系下已難以滿(mǎn)足學(xué)生發(fā)展導(dǎo)向的培養(yǎng)取向，教師需基于學(xué)科本體特征，圍繞學(xué)生在真實(shí)問(wèn)題情境中調(diào)動(dòng)知識(shí)、整合信息與形成判斷的能力，重新界定教學(xué)任務(wù)的價(jià)值取向與行為表現(xiàn)。教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變不僅體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容向素養(yǎng)維度的延展中，更深層地體現(xiàn)為教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與課堂活動(dòng)結(jié)構(gòu)的整體調(diào)整，教師在目標(biāo)建構(gòu)中需將“學(xué)什么”與“為什么學(xué)”相結(jié)合，使每一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)都服務(wù)于學(xué)生思維結(jié)構(gòu)和能力體系的生成，回應(yīng)新高考對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的要求。

（二）思維能力培養(yǎng)的教學(xué)重心調(diào)整

在新高考對(duì)于學(xué)生高階認(rèn)知水平持續(xù)強(qiáng)化的背景之下，教學(xué)重心的調(diào)整體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生思維路徑的有序引導(dǎo)與思維品質(zhì)的系統(tǒng)塑造中，教師需借助科學(xué)概念的內(nèi)在邏輯，設(shè)計(jì)具有認(rèn)知挑戰(zhàn)的教學(xué)結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行多維度信息整合與推理重構(gòu)。因此，在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生的思維鏈條如何被教師有效激活、思維深度如何在課堂交互中逐層推進(jìn)，已成為檢驗(yàn)教學(xué)價(jià)值的重要指標(biāo)。教學(xué)重心從知識(shí)傳授向思維激發(fā)的調(diào)整，不僅體現(xiàn)出教師教學(xué)理念的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)變，也標(biāo)志著教學(xué)實(shí)踐對(duì)認(rèn)知本質(zhì)規(guī)律的深度回應(yīng)，使課堂成為學(xué)生思維發(fā)展的主陣地。

（三）實(shí)驗(yàn)探究能力的考查方式創(chuàng)新

隨著新高考對(duì)學(xué)生實(shí)驗(yàn)探究能力考查的方式趨于多樣化與真實(shí)化，教師在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的角色定位與教學(xué)策略亦需做出深度調(diào)整。教師需在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中引入開(kāi)放性問(wèn)題、變量控制與數(shù)據(jù)解釋等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，以過(guò)程性參與取代靜態(tài)性展示，使學(xué)生在動(dòng)態(tài)探究中完成科學(xué)思維的演化；實(shí)驗(yàn)教學(xué)的評(píng)價(jià)方式也需從結(jié)果導(dǎo)向向過(guò)程導(dǎo)向延伸，教師應(yīng)構(gòu)建涵蓋實(shí)驗(yàn)假設(shè)、操作過(guò)程與邏輯推理全過(guò)程的評(píng)價(jià)體系，以真實(shí)反映學(xué)生在復(fù)雜實(shí)驗(yàn)情境下的認(rèn)知表現(xiàn)與實(shí)踐能力，實(shí)驗(yàn)考查方式的系統(tǒng)性革新，已促使教師在課堂中重新思考如何構(gòu)建具有生成性與探索性的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，以更好地契合新高考所倡導(dǎo)的能力導(dǎo)向評(píng)價(jià)機(jī)制。

（四）跨學(xué)科融合的知識(shí)應(yīng)用拓展

新高考對(duì)知識(shí)整合與實(shí)際應(yīng)用能力的重視，促使教師在化學(xué)教學(xué)中主動(dòng)打破學(xué)科壁壘，重構(gòu)以問(wèn)題為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)，在項(xiàng)目式教學(xué)背景下，教師需從化學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性、邏輯性出發(fā)，統(tǒng)籌不同學(xué)科間的知識(shí)關(guān)聯(lián)，構(gòu)建跨領(lǐng)域的學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生在問(wèn)題解決中實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移與能力深化?？鐚W(xué)科教學(xué)的本質(zhì)并非知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加，而是以真實(shí)情境為依托，促使學(xué)生調(diào)用多學(xué)科視角進(jìn)行分析、判斷與建構(gòu)，教師在此過(guò)程中需準(zhǔn)確把握知識(shí)融合的邊界與深度，避免教學(xué)目標(biāo)的泛化與任務(wù)設(shè)計(jì)的虛化，而隨著融合程度的不斷提升，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的組織能力與問(wèn)題情境的建構(gòu)能力也成為影響課堂實(shí)效的關(guān)鍵變量。

二、新高考視域下高中化學(xué)項(xiàng)目式教學(xué)的應(yīng)用路徑

（一）項(xiàng)目主題選擇：從學(xué)科素養(yǎng)出發(fā)確定真實(shí)問(wèn)題

在新高考理念的引導(dǎo)下，項(xiàng)目式教學(xué)的主題設(shè)置需緊扣化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，教師在選題過(guò)程中應(yīng)主動(dòng)弱化傳統(tǒng)知識(shí)單元的割裂性，轉(zhuǎn)而從真實(shí)復(fù)雜的問(wèn)題情境中提煉學(xué)科價(jià)值，使項(xiàng)目主題既具現(xiàn)實(shí)依托，又具科學(xué)探究的內(nèi)在張力[]。教師應(yīng)綜合考慮學(xué)生的認(rèn)知水平、已有經(jīng)驗(yàn)和潛在能力，通過(guò)精細(xì)化的問(wèn)題篩選，確保所選主題具有高度貼近性與認(rèn)知挑戰(zhàn)性，使學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中逐步實(shí)現(xiàn)科學(xué)思維、理性認(rèn)知與社會(huì)責(zé)任感的協(xié)同發(fā)展；同時(shí)，從學(xué)科視角出發(fā)構(gòu)建的問(wèn)題，應(yīng)具備多層次的知識(shí)關(guān)聯(lián)性與多維度的探究空間，以便有效引導(dǎo)學(xué)生在結(jié)構(gòu)化的任務(wù)中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)框架、深化概念理解并內(nèi)化學(xué)科方法。例如，教師在設(shè)計(jì)魯科版教材必修一第三章第一節(jié)《鐵的多樣性》一課的項(xiàng)目主題時(shí)，可以立足學(xué)科素養(yǎng)中的“科學(xué)探究”與“社會(huì)責(zé)任”，直接將“鐵銹的形成與防治”設(shè)置為教學(xué)的核心問(wèn)題，避免空泛選題。為使問(wèn)題具備真實(shí)感，教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察校園或家庭中鐵制品的腐蝕現(xiàn)象，并由此延伸到“鐵銹的化學(xué)本質(zhì)是什么？”這一科學(xué)焦點(diǎn)，再結(jié)合綠色化學(xué)理念引導(dǎo)學(xué)生思考“是否能設(shè)計(jì)一種環(huán)保除銹劑”。在問(wèn)題設(shè)計(jì)方面，教師可以將生活經(jīng)驗(yàn)、化學(xué)知識(shí)與社會(huì)需求有機(jī)融合，避免將項(xiàng)目主題局限于知識(shí)點(diǎn)本身，而是使其成為驅(qū)動(dòng)學(xué)生深度思考的起點(diǎn)，只有具備現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和探究空間的問(wèn)題，才能真正發(fā)揮項(xiàng)目式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，推動(dòng)學(xué)生從“學(xué)會(huì)知識(shí)”邁向“解決問(wèn)題”的素養(yǎng)躍遷。

（二）項(xiàng)目任務(wù)設(shè)計(jì)：構(gòu)建多階段探究任務(wù)群

立足于新高考對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)與綜合能力的重構(gòu)要求，教師在設(shè)計(jì)化學(xué)項(xiàng)目任務(wù)時(shí)，應(yīng)以多階段、遞進(jìn)式的任務(wù)群為框架，推動(dòng)學(xué)生在逐層深入的探究過(guò)程中實(shí)現(xiàn)由感性認(rèn)知向理性思維的系統(tǒng)轉(zhuǎn)化。任務(wù)的分解需遵循科學(xué)邏輯與問(wèn)題演化路徑，教師應(yīng)準(zhǔn)確把握各任務(wù)之間的內(nèi)在聯(lián)系與功能分工，合理安排任務(wù)之間的知識(shí)銜接、技能轉(zhuǎn)化與能力過(guò)渡，使學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡呈現(xiàn)出螺旋上升的認(rèn)知特征；在任務(wù)內(nèi)容設(shè)置方面，教師應(yīng)有意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷信息篩選、假設(shè)生成、方案設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果論證等典型的科學(xué)探究過(guò)程，并在任務(wù)實(shí)施中嵌入多角度的問(wèn)題干預(yù)機(jī)制，確保學(xué)生在探究路徑中不斷反思已有認(rèn)知并調(diào)整思維策略[2]。例如，教師在設(shè)計(jì)魯科版教材必修二第一章第二節(jié)《元素周期律和元素周期表》一課的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)將任務(wù)設(shè)計(jì)視為引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)系統(tǒng)認(rèn)知的路徑，項(xiàng)目初始階段，教師可安排學(xué)生梳理周期表結(jié)構(gòu)，歸納不同元素的電子排布規(guī)律，并以此為基礎(chǔ)提出“你能預(yù)測(cè)一個(gè)假想新元素的周期位置嗎？”這一問(wèn)題，促使學(xué)生在已有知識(shí)框架中尋找邏輯線(xiàn)索。隨后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位，模擬門(mén)捷列夫的推理方式，編寫(xiě)新元素的“身份檔案”，包括預(yù)估的化學(xué)反應(yīng)活性、物理狀態(tài)及用途設(shè)想，在此過(guò)程中，教師可以逐步引導(dǎo)學(xué)生跳出課本、走向創(chuàng)造。項(xiàng)目最終階段，教師可設(shè)置一個(gè)“元素發(fā)布會(huì)”的環(huán)節(jié)，促使學(xué)生將所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化表達(dá)，并接受來(lái)自其他同學(xué)與教師的多維度反饋，這樣層層遞進(jìn)的任務(wù)鏈條才能有效提升學(xué)生在真實(shí)情境中調(diào)動(dòng)、整合、遷移知識(shí)的能力。

（三）教學(xué)過(guò)程組織：推進(jìn)基于問(wèn)題的協(xié)作學(xué)習(xí)

為契合新高考對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力、合作精神與創(chuàng)新意識(shí)的綜合要求，教師在化學(xué)項(xiàng)目教學(xué)的實(shí)施過(guò)程中，應(yīng)以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)機(jī)制，使學(xué)生在真實(shí)問(wèn)題的探究中形成知識(shí)共享與思維交匯的學(xué)習(xí)共同體。教學(xué)活動(dòng)的組織不應(yīng)停留在任務(wù)布置的表層操作層面，而應(yīng)貫穿于問(wèn)題引入、過(guò)程生成、資源調(diào)配與認(rèn)知反饋的各個(gè)環(huán)節(jié)，教師需通過(guò)策略性引導(dǎo)促使學(xué)生在小組合作中實(shí)現(xiàn)角色共建、任務(wù)共擔(dān)與成果共評(píng)；在組織形式的設(shè)計(jì)方面，教師也應(yīng)打破傳統(tǒng)班級(jí)授課制下的單一交互模式，引入多元互動(dòng)結(jié)構(gòu)以提升學(xué)生在協(xié)作中的參與深度與思維張力，使其在持續(xù)對(duì)話(huà)與沖突中不斷修正認(rèn)知偏差、重構(gòu)問(wèn)題理解并完善解決路徑[3]。例如，教師在開(kāi)展魯科版教材必修一第二章第三節(jié)《氧化還原反應(yīng)》一課的教學(xué)時(shí)，應(yīng)避免將協(xié)作學(xué)習(xí)僅理解為小組合作形式的表層操作，而應(yīng)將其構(gòu)建為解決復(fù)雜問(wèn)題的認(rèn)知策略。為了體現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)的價(jià)值，教師可以先嘗試對(duì)比兩種教學(xué)路徑：一是由教師主導(dǎo)講授定義、電子轉(zhuǎn)移、配平流程，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)；

二是將“漂白劑反應(yīng)效果改良”設(shè)置為項(xiàng)目核心，要求學(xué)生分組分析不同品牌漂白劑的主要成分與氧化還原原理，并設(shè)計(jì)對(duì)比實(shí)驗(yàn)。通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的協(xié)作過(guò)程，學(xué)生不僅需要在小組內(nèi)合理分工、批判性分析數(shù)據(jù)，還需在實(shí)驗(yàn)異常時(shí)共同排查問(wèn)題，這種認(rèn)知沖突反而成為深化學(xué)生理解的契機(jī)，教師在此過(guò)程中可以及時(shí)介入引導(dǎo)，優(yōu)化協(xié)作結(jié)構(gòu)而非干擾探究進(jìn)程，將協(xié)作內(nèi)化為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的路徑，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)化與落實(shí)。

（四）學(xué)習(xí)成果呈現(xiàn)：引導(dǎo)多樣化成果展示與評(píng)價(jià)

在新高考強(qiáng)調(diào)過(guò)程性評(píng)價(jià)與綜合素質(zhì)發(fā)展的背景下，教師在項(xiàng)目教學(xué)成果的呈現(xiàn)與評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生以多樣化方式表達(dá)其知識(shí)理解、能力發(fā)展與思維過(guò)程，打破單一書(shū)面化輸出的局限，使學(xué)習(xí)成果具備可視化、可交流與可評(píng)價(jià)的復(fù)合功能[4。成果的呈現(xiàn)形式應(yīng)由教師根據(jù)項(xiàng)目目標(biāo)與任務(wù)特征統(tǒng)籌規(guī)劃，并結(jié)合學(xué)生的個(gè)體差異與表達(dá)優(yōu)勢(shì)，設(shè)計(jì)包含文本、圖像、模型、演示等多種維度的表達(dá)渠道，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程的真實(shí)還原與認(rèn)知軌跡的外顯表達(dá)。教師在評(píng)價(jià)過(guò)程中還應(yīng)契合素養(yǎng)導(dǎo)向，構(gòu)建以形成性評(píng)價(jià)為主、多主體參與、多維度指標(biāo)協(xié)同的評(píng)價(jià)機(jī)制，不僅關(guān)注最終結(jié)果的科學(xué)性與完整性，更應(yīng)重視學(xué)生在探究過(guò)程中的思維深度、合作表現(xiàn)與創(chuàng)新嘗試。例如，教師在完成魯科版教材必修二第三章第一節(jié)《認(rèn)識(shí)有機(jī)化合物》一課的項(xiàng)目式教學(xué)后，可以主動(dòng)打破傳統(tǒng)以紙筆測(cè)試為主的單一評(píng)價(jià)模式，引導(dǎo)學(xué)生基于不同學(xué)習(xí)路徑與能力維度選擇適合的成果呈現(xiàn)方式。教師可以給學(xué)生提供多種成果輸出模板，如實(shí)驗(yàn)報(bào)告、微視頻、實(shí)物展示、結(jié)構(gòu)圖譜等，但應(yīng)強(qiáng)調(diào)每種形式都需體現(xiàn)有機(jī)化合物的結(jié)構(gòu)特征與反應(yīng)機(jī)制，以防流于形式，學(xué)生可選擇以短視頻呈現(xiàn)“有機(jī)物在食品防腐中的應(yīng)用”，或構(gòu)建“家庭有機(jī)化學(xué)品分類(lèi)圖”，也可開(kāi)展“生活中的有機(jī)反應(yīng)猜猜猜”的活動(dòng)，展示典型反應(yīng)過(guò)程與生活連接，這些并列方式雖然形式不一，但本質(zhì)上都要求學(xué)生對(duì)知識(shí)有較高層次的理解與加工。教師在評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)采用過(guò)程性評(píng)價(jià)與同伴互評(píng)相結(jié)合的方式，使評(píng)價(jià)不僅具有公平性，更具反饋性，引導(dǎo)學(xué)生反思成果背后的學(xué)習(xí)過(guò)程與認(rèn)知邏輯。

（五）項(xiàng)目反思拓展：實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移與持續(xù)學(xué)習(xí)延展

為有效對(duì)接新高考對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)力、適應(yīng)力及創(chuàng)新力的綜合要求，教師在項(xiàng)目教學(xué)的后期應(yīng)設(shè)置系統(tǒng)的反思與拓展環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生在回顧與遷移中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重建與學(xué)科能力的持續(xù)生長(zhǎng)，反思不僅是對(duì)既有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的梳理，更是學(xué)生自我認(rèn)知機(jī)制建構(gòu)與學(xué)習(xí)策略?xún)?yōu)化的重要契機(jī)。教師應(yīng)通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)、經(jīng)驗(yàn)回顧與成果對(duì)照等方式，促使學(xué)生識(shí)別自身在知識(shí)理解、方法運(yùn)用與合作過(guò)程中的優(yōu)勢(shì)與盲點(diǎn)，增強(qiáng)其元認(rèn)知意識(shí)與學(xué)習(xí)調(diào)控能力；同時(shí)，教師需設(shè)計(jì)具備跨情境延展性的問(wèn)題任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生將已習(xí)得的知識(shí)與技能遷移應(yīng)用于更復(fù)雜、更開(kāi)放的真實(shí)場(chǎng)景中，以培育其跨學(xué)科綜合運(yùn)用與持續(xù)探究的能力[5]。例如，在完成魯科版教材必修一第二章第一節(jié)《元素與物質(zhì)分類(lèi)》一課的項(xiàng)目式教學(xué)后，教師不能立即終結(jié)學(xué)習(xí)，而可以回溯課程最初提出的問(wèn)題“AI是否能辨識(shí)不同物質(zhì)的類(lèi)別”，并引導(dǎo)學(xué)生將已學(xué)知識(shí)重新應(yīng)用于這一任務(wù)。起初學(xué)生可能只基于物理狀態(tài)或用途進(jìn)行模糊分類(lèi)，但在經(jīng)歷“元素組成一物質(zhì)結(jié)構(gòu)一分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)一程序設(shè)計(jì)算法”這一完整的項(xiàng)目路徑后，學(xué)生就會(huì)具備從微觀結(jié)構(gòu)出發(fā)進(jìn)行邏輯判斷的能力，此時(shí)教師可以要求學(xué)生改進(jìn)初始分類(lèi)邏輯，嘗試整理出一套可量化的判斷標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)他們思考該系統(tǒng)在廢料分揀、環(huán)境監(jiān)測(cè)等場(chǎng)景中的遷移價(jià)值。通過(guò)將課程末端任務(wù)與課程起始問(wèn)題首尾相連，教師不僅檢驗(yàn)了學(xué)生的知識(shí)掌握情況，更促使學(xué)生將概念性知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力，促成持續(xù)性學(xué)習(xí)的自然延伸。

結(jié)束語(yǔ)

項(xiàng)目式教學(xué)的引入，不僅拓展了高中化學(xué)課堂的實(shí)踐維度，也促使學(xué)生在真實(shí)情境中生成知識(shí)結(jié)構(gòu)與問(wèn)題意識(shí)，教師在不斷調(diào)整教學(xué)策略的過(guò)程中，更加聚焦于學(xué)科素養(yǎng)的深層建構(gòu)，使學(xué)習(xí)從灌輸轉(zhuǎn)向探究，從被動(dòng)轉(zhuǎn)向主動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與育人價(jià)值的雙重達(dá)成，同時(shí)推動(dòng)高中化學(xué)教學(xué)持續(xù)創(chuàng)新。

參考文獻(xiàn)

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