核心素養背景下高三文言文教學策略研究

新高考改革對文言文考查的深度轉向，暴露了傳統教學模式的現實困境。教師過度聚焦字詞訓詁的機械解析，導致文本整體意蘊的割裂與文化價值的流失，此種碎片化教學已難以適應高考對批判性思維與文化遷移能力的考查要求。破解矛盾的關鍵在于重構教學生態—借助問題鏈引導學生深度解讀文本內在邏輯，在語言規律探究中滲透思辨訓練，借助文化語境還原促進傳統價值的現代轉化。此種教學轉型不僅能夠提升應試備考的實效性，更重要的是在思維發展與文化認同的交互作用下，使文言文學習成為培育學生文化自信的重要載體，為傳統文化教育的時代轉型提供了可行路徑。

一、文言文教學的重要性

（一）促進語言能力與思維能力協同發展

高三文言文教學基于獨特的語言體系搭建了思維訓練平臺，其凝練的語法規則與特殊句式天然形成理解屏障，倒逼學生進行邏輯拆解與重構。學生在辨識詞類活用現象、梳理倒裝句式的過程中，既需精準把握實詞含義，又要借助虛詞功能分析語句邏輯關系，此種雙重認知挑戰有效統整了學生語言解碼與思維建模能力。以《燭之武退秦師》的外交博弈為例，破解“敢以煩執事”的委婉表達需同步完成語義解析與策略推導，學生在積累“夫晉何厭之有”等標志性句式時，必須同步追蹤說理脈絡的起承轉合[1]。此種復合型認知過程直接對應高考命題中“文言斷句”“文意概括”等題型的本質要求，使知識積累與思維訓練形成雙向互促機制，既避免孤立記憶語法點的低效學習，又為論述類文本的論證分析建立可遷移的思維框架。

（二）促進傳統文化理解與當代價值轉化

文言經典作為民族文化基因的載體，其教學價值在于搭建古今精神對話的橋梁。高考命題對傳統文化現代轉化的考查趨勢，要求教學超越表層釋義直抵思想精髓，借助解構歷史語境與重構現實意義實現文化傳承的動態轉化。例如，研讀《諫逐客書》時，由“河海不擇細流”的治理智慧延伸至全球化背景下的文明互鑒議題，使李斯的政治謀略轉化為審視當代社會問題的思維工具[2]。此種教學策略既符合“傳統文化經典閱讀”的考查維度，又創造了文化母題的多維闡釋空間，引導學生在歷史坐標與現代視野的碰撞中形成文化自覺，將典籍中的家國情懷、道德準則內化為價值判斷的參照系，最終實現應試需求與學生精神成長的雙重目標。

（三）構建深度學習與終身學習能力基礎

文言文教學特有的認知張力為學生高階思維培養提供天然場域，其語言系統的陌生化特征迫使學習者突破慣性思維，在語義推測、語境還原的過程中形成結構化認知模式。研析《過秦論》的論證體系時，學生必須穿透繁復的史實鋪陳把握“仁義不施”的核心論點，此種提煉主旨、辨析論據有效性的思維路徑，可直接遷移至學術論文閱讀與社科類文本解析。更關鍵的是，文言典籍蘊含的思辨傳統持續滋養著現代思維品質，《逍遙游》“至人無己”的哲學觀照，在解構文本邏輯的同時悄然塑造著獨立思辨的意識[3]。此種超越具體知識范疇的能力建構，既夯實高考要求的材料探究能力，更形成可支撐終身學習的元認知體系，使文言文教學成為貫通應試需求與素養培育的關鍵。

二、核心素養背景下的高三文言文教學策略

（一）明確雙線目標，實現語言能力與思維發展并重

文言文教學需建立語言能力與思維發展的雙向驅動機制，借助結構化設計使知識習得與素養培育形成內在關聯。教師在目標設定中需兼顧文本特質與學生認知規律，將文言符號系統轉化為思維訓練載體，避免語言訓練與思維培養的割裂狀態。

例如，在部編版高三選擇性必修下冊中的《陳情表》中，教師可依據文本的倫理張力構建螺旋式認知框架：從“子立”“日薄西山”等意象的語義解碼入手，在破解晉代奏疏語言密碼的同時，引導學生關注特殊句式承載的情感強度；聚焦李密“以孝托忠”的謀篇藝術，經過梳理“臣無祖母，無以至今日”的遞進邏輯，揭示古代文人化解政治危機的思維范式；最終延伸至價值認知層面，將“忠孝困境”轉化為現代倫理討論的切入點，使文言理解過程同步成為思維升級的階梯。此種教學架構借助語言現象與思維要素的深度咬合，讓學生在解析“慈父見背”的語法特征時，自然觸及魏晉士族的文化心理；在揣摩“烏鳥私情”的隱喻體系時，自覺關聯傳統倫理的情感表達機制。教師可構建字詞考據、文脈梳理、文化闡釋的認知鏈條，促使學生在文言解碼中形成從微觀語言感知到宏觀文化思辨的完整思維路徑，使工具性操練與人文性感悟形成共生關系[4]。教學過程中需注重認知層級的有機銜接，如針對“辭不就職”的復雜心態，可創設跨文本對話情境，將李密的生存智慧與諸葛亮《出師表》的忠貞表述進行策略對比，在差異分析中深化對古代文人精神結構的理解，同時培養多維度思辨能力。此種雙軌并行的教學模式，既強化了文言基礎知識的體系化建構，又培育了高階思維品質，為應對高考中情境化、綜合化的新型命題提供雙重支撐，使應試準備與素養提升在深度學習中達成內在統一。

（二）強化文化浸潤，結合文本解讀與當代闡釋

文言文教學需構建文化傳承的浸潤式認知通道，借助文本內核挖掘與時代精神共振的雙向激活，實現傳統文化價值的深度轉化。教師在語言解碼過程中應建立文化闡釋的坐標體系，將文言符號系統轉化為文化基因的解析工具，使課堂教學成為古今精神對話的實踐平臺。

例如，在教材高三選擇性必修下冊中的《蘭亭集序》中，教師可依托文本特有的時空結構構建文化認知脈絡：從“仰觀宇宙之大，俯察品類之盛”的空間敘事切入，在解析駢散交錯語言形式的過程中，揭示天人合一審美范式對文人精神世界的塑造作用；聚焦“后之視今亦猶今之視昔”的時間哲思，基于追溯王羲之否定“一死生”虛妄論的深層動因，勾勒魏晉玄學與生命意識覺醒的思想譜系；最終創設“數字時代的生命觀照”探究情境，引導學生在對比蘭亭雅集的精神沉淀與短視頻文化即時快感的過程中，建立傳統文化與現代生活的意義聯結。此種教學路徑借助文化母題的跨時空演繹，使學生在破譯“快然自足，不知老之將至”的情感密碼時，自覺發現古典生命體驗與當代沉浸式審美需求的內在關聯，將靜態文獻轉化為動態文化基因圖譜。教學中需注重文化脈絡的立體化呈現，例如，在剖析“流觴曲水”的雅集形態時，可延伸至古代文人“物我相諧”的生態智慧，與生態文明建設的時代命題形成價值呼應；在解讀“興感之由若合一契”的情感共識時，可引入集體記憶理論框架，賦予傳統文化闡釋跨學科認知的新維度。教師搭建文本細讀、文化溯源、現實觀照的多維認知框架，可幫助學生在文言解碼中完成從文化認知到價值重構的思維進階，使《蘭亭集序》的教學既深化藝術鑒賞能力，又培育以傳統智慧審視現代性困境的思維習慣，為應對高考中傳統文化與現代文化融合的新型考查模式奠定認知基礎。文化浸潤的尺度把握需建立文本本位的闡釋原則，如探討“死生亦大矣”的生死觀時，應緊扣魏晉特殊歷史語境揭示其對抗虛無主義的精神價值，避免脫離文本強行嫁接存在主義哲學概念，確保文化傳承的準確性與教學導向的嚴謹性，使傳統文化在守正創新中實現教育價值的最大化。

（三）開展任務驅動，創設真實情境促進學習

文言文教學需構建以任務為載體的實踐認知體系，基于情境化的學習體驗消解古今文化隔閡，使文言解碼過程轉化為思維發展的生長性實踐。教師在教學設計中需突破傳統講授范式，將文言知識的抽象概念轉化為可感知、可操作的探究主題，推動學生在具象化的問題解決中實現語言能力與文化認知的協同發展。

例如，在教材高三選擇性必修下冊中的《歸去來兮辭并序》中，教師可圍繞“士人精神傳承”構建三層認知框架：首先創設東晉政治生態的情境，借助角色代入法引導學生體察陶淵明“質性自然”與“違己交病”的生存困境，在身份共情中理解“悟已往之不諫”的抉擇邏輯；設計文化解碼任務，組織學生對比文中“三徑就荒”的田園意象與當代鄉村建設的生態理念，以文本細讀為橋梁透視傳統農耕文明的深層智慧；最終延伸至現實思辨維度，結合“數字游牧”“遠程辦公”等社會新形態，重新詮釋“久在樊籠里”的現代性隱喻，在古今對話中激活經典文本的當代價值。此種教學架構基于認知層級的遞進設計，使學生在論證“田園理想的時代嬗變”時，主動關聯《飲酒》組詩與梭羅《瓦爾登湖》的跨文化對話，實現從知識接受到意義建構的思維躍遷。教學需注重認知路徑的系統化鋪陳，如在初級階段提供“心為形役”的情感分析圖譜，幫助學生梳理仕隱抉擇的心理動因；在進階階段引入比較閱讀策略，將陶淵明的歸隱敘事與王維“行到水窮處”的禪意棲居對照，深化對傳統士人精神多維特質的理解；在拓展階段創新表達形式，指導學生運用數字技術再現“云無心以出岫”的詩化意境，在媒介融合中探索傳統文化的現代表達。教師借機搭建情境體驗、文化解碼、創新轉化的認知閉環，使《歸去來兮辭并序》的教學既完成文言現象的深度解析，又培育學生以歷史眼光觀照現實問題的思維習慣，此種深度學習模式精準對接新高考“傳統文化現代轉化”的考查指向。任務設計需始終錨定文言本質特征，如運用虛擬現實技術再現“木欣欣以向榮”的生態圖景時，應聚焦文本細節的審美再現，避免技術手段對文言意蘊的消解，確保教學創新始終服務于文化傳承的核心目標，在守正與創新的辯證統一中實現文言教育的時代價值。

（四）構建三維評價體系，促進過程性與發展性評價結合

文言文教學評價需建立語言能力、思維品質與價值認知協同發展的觀測系統，基于過程追蹤與素養培育的交互作用，構建動態立體的能力生長圖譜。教師在評價設計中需突破傳統測評的平面化局限，將觀察維度拓展至認知活動的全周期，使文言課堂成為學生核心素養培育的實踐場。

例如，在教材高三選擇性必修下冊中的《種樹郭橐駝傳》中，教師可圍繞“順天致性”的哲學命題構建三層評價框架：在文本解碼階段設計思維可視化工具，經過分析學生破解“橐駝非能使木壽且孳”特殊句式的認知路徑，捕捉其文言語法建構的思維特征；在遷移應用層面創設生態管理情境，引導學生結合“其前也若子”的養護理念制定校園植被培育方案，在實踐操作中檢驗類比思維的遷移能力；在價值內化環節建立成長追蹤檔案，要求學生在階段反思中關聯郭橐駝的種樹智慧與學業規劃策略，實現傳統文化精神向現實生活的意義轉化。此種評價體系借助多維度觀測點的有機銜接，使教師能夠基于“文言虛詞應用精準度”“類比推理邏輯自洽度”“生態認知成熟度”等復合指標，精準描摹學生能力發展的三維坐標，將測評功能從知識驗證升級為素養培育的導航系統。教學需注重評價工具與認知規律的深度適配，如在過程性評價中采用“雙軌批注法”，用紅色標記“雖曰憂之其實仇之”等關鍵句的語法突破軌跡，藍色批注“官理與種樹相通”的思辨生長點，使學習過程的思維躍遷具象可感；終結性評價可創新“三維答辯”模式，要求學生在闡釋“傳其事以為官戒”的創作意圖時，同步呈現語言解析筆記、思維演進圖譜與價值反思日志，立體展現文言學習的認知進階。針對創新能力培育，可開發“文化轉譯”評價項目，如將“旦視而暮撫”的過度干預現象轉化為數據可視化模型，或基于情景劇重構“勖爾植”與“字而幼”的治理智慧，在創造性實踐中檢驗文化理解的深度與廣度。教師構建了課堂觀察、實踐應用、創新轉化的評價閉環，使《種樹郭橐駝傳》的教學既夯實“其本欲舒”的語言根基，又錘煉“其培欲平”的思維品質，更培育“碩茂蚤實以蕃”的素養成果，此種三維評價體系精準對接新高考對傳統文化理解力與創新應用力的考查要求。評價需堅守文化傳承的本體價值，如在批閱“順性育人”反思日志時，教師應結合學生記錄的“課外培訓過度”等真實案例，引導其理解“促耕勖織”與當代教育異化的深層關聯，確保價值引領扎根現實語境而非停留理論表層，在知行合一的評價導向中實現文言教育的育人本質。

結束語

核心素養導向的文言文深度教學，借助語言解碼、思維發展與文化傳承的三維互動機制，重構了高三語文課堂的教育生態。雙線目標定位破解了知識積累與素養培育的二元對立，文化浸潤策略架設了古今精神對話的認知橋梁，任務驅動設計激活了文本研讀的實踐動能，多維評價創新則構建了素養發展的觀測體系。此種教學轉型不僅顯著提升了學生的文言文解讀能力，更可培育學生文化自覺意識與批判性思維品質，使文言文學習成為涵養學生核心素養的立體化過程。未來，教師需持續推動傳統文化教育的創新發展，才能為語文教育現代化注入持久動力。

參考文獻

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[2]胡學英.審美支架在高中語文教學中的搭建策略研究[].教育理論與實踐，2022，42(8):43-46.

[3]袁海鋒.高中語文大單元教學的三種方法論實踐可能[].教學與管理，2024(22):34-38.

[4]蘇志高.新高考背景下在高中語文教學中培養學生自主學習能力的策略探究[].高考，2024(33):12-14.