以字源為基“探字尋根”搭建初中文言知識體系

引言

文言文作為中華民族傳統文化的璀璨明珠，蘊藏著海量珍貴的歷史文化信息。在初中語文教學板塊中，文言文教學占據著舉足輕重的地位。然而，受限于文言文獨特的語言表達方式、古今詞義的演變以及復雜的語法規則，學生普遍感覺文言文晦澀難懂，學習過程中積極性不高，畏難情緒較為嚴重。漢字，作為文言文的基本構成單元，其字源蘊含著古人卓越的造字智慧，清晰記錄著字詞最初的意義與用法。將漢字字源作為搭建初中語文文言知識體系的基石，能夠幫助學生追根溯源，精準理解文言字詞的本義與引申義，透徹把握文言文語法規律，深度領悟文言文所承載的文化內涵，進而有效提升文言文學習成效，有力推動中華優秀傳統文化的傳承與發展。正如王寧先生在《漢字與中華文化十講》中所言：“我們既可以通過漢字記載的文獻來了解中華歷史文化，也可以通過解析漢字的結構和系統，來捕捉中華文化的精髓。[1]”

選取典型漢字，探字尋根

教師應深入研究初中語文教材中的文言文篇目，選取具有代表性、在文言知識體系中具有關鍵作用且含義豐富的漢字，如“之”“其”“而”等常見文言虛詞，以及“走”“亡”“為”等高頻實詞。這些漢字在不同的文言文課文中頻繁出現，且用法多樣，研究其字源，可以幫助學生系統地掌握相關文言知識。在教學過程中，教師可以引導學生借助《說文解字》《字源》《古代漢語字典》等專業的字源工具書或《細說漢字》《字源談趣》《語林趣話》等普及字源的通俗讀物，探究所選漢字的起源和演變過程。筆者在與學生一起“探字尋根\"的過程中已編寫出版兩本書：在《探字尋根：文言詞語源》中探究了160個初中文言常用字的字源，在《語文合唱團.中考文言文實詞》中追了204個中考文言高頻字的演變發展，見證了近十年教學“探字尋根”的點滴收獲。

選取典型漢字時，那些在文言文中高頻出現且語義豐富多變的字是首選。比如“走”字，在現代文中常表示步行，而在文言文中，它的含義大不相同。翻開《說文解字》，會發現“走，趨也。從夭止。\"由其金文字形可見，上部“關”源自人在行走時的雙臂前后擺動，下部“正”則表示足跡，上下整體表示人在大步跑動時手臂揮動的情形，“走”的本義為“跑”。在《木蘭詩》“雙兔傍地走，安能辨我是雄雌”中，“走”就是奔跑之意。借助對字源的探尋，學生能準確掌握詞義的古今變化，理解古人用詞的精妙。

對于一些多義字，追溯字源更能讓學生厘清語義脈絡。以“亡”字為例，其甲骨文字形像人被截去手的形狀，或許是對奴隸逃亡的懲罰；到了金文和小篆凹演變為由“入\"和“L”組成，表示人逃入隱蔽物后的意思，《說文解字》解釋為“逃也”，本義是“逃跑”。在《陳涉世家》“今亡亦死，舉大計亦死”中，正是用了本義；而在《愚公移山》“河曲智叟亡以應”中，“亡”通“無”，這一假借義的理解也可通過字源探究輔助記憶[2]。學生在字形演變的探索中，能看到“亡”字從本義到假借義的演變軌跡，構建起系統的知識認知。

分析字源與文言知識的聯系

在確定了漢字的本義后，教師要引導學生結合初中課文中的例句，分析該字在具體語境中是如何體現本義的。例如，對于“信”字，其金文字形左“人”右“口”，強調人之口說出的話是真實的；小篆的右部演變為“言”，隸變后楷書寫作“信”。“信”本義是人說話算數， （言語）真實，誠實。在《陳太丘與友期行》中，“日中不至，則是無信”中的“信”字用得就是本義，強調了做人要講信用。這樣的例句分析，能讓學生明確本義在文言文中的具體運用，加深對本義的理解。

教師還需要重視從漢字的本義出發，引導學生推導其引申義，并結合課文實例進行講解。例如，“之”字的甲骨文字形像一個人從此地出發前往某地去，本義是“到…去”，是動詞。在課文《送杜少府之任蜀州》中，“之任”就是“去赴任”的意思，這里“之”字體現了其動詞的語法功能。由于“往”什么地方去，總是先有個出發地，這個地方就是“這”；所以“之”也作指示代詞，意為“這”，如《愚公移山》中“曾不能損魁父之丘\"的“之”。后來“之”字虛化為結構助詞，如《愛蓮說》中“水陸草木之花\"的“之”，連接定語和中心語;還用于主語和謂語間，取消句子的獨立性，使原來的主謂結構變成了偏正結構，作為句子中的一個成分，如《陋室銘》中的“無絲竹之亂耳”的“之”；“之”字還作提賓標志和音節助詞等。通過對“之”字從動詞到助詞的演變過程分析，探討其語法功能的變化與字源的關系，能幫助學生理解文言虛詞的用法。

構建以字源為核心的文言知識網絡

以選取的典型漢字為節點，將與之相關的文言知識串聯起來。王立軍教授認為：“需要利用漢字與漢語的關系，從字形出發，找到所有義項的根，也就是本義。其他義項都是從本義這個根生發出來的，所有散亂的義項都可以納入這個鏈條中，織成一個詞義系統的網絡。[3]”

以“其”字為例，從字源來看，“其”的甲骨文字形像簸箕，是“箕”的本字，后來被借用作代詞等。在文言文中，“其\"字可以作代詞，如《桃花源記》中\"既出，得其船”，指代漁人；可以作語氣詞，如《愚公移山》中“其如土石何”，加強反問語氣。以“其”字為核心，將這些不同的用法和相關的課文例句串聯起來，形成一個知識網絡，能讓學生清晰地看到“其”字在文言知識體系中的位置和各種用法之間的聯系。

為了幫助學生更好地構建文言知識體系，教師可以引導學生繪制思維導圖。以一個典型漢字為中心，將其字源、本義、引申義、語法功能以及相關的課文例句等知識分支展開，形成一個可視化的知識圖譜。例如以“為”字為例，在思維導圖的中心，放置“為”字。從字源分支來看，“為”的甲骨文字形像是人用一只手牽著大象，表示用手牽著大象勞作，這便是它的本義。由此，在本義分支處明確記錄“本義：以手牽象勞作，即做、干”。比如《生于憂患，死于安樂》中“行拂亂其所為”，這里的“為”就取本義“做”，學生可將此例句記錄在本義分支下，加深對本義的理解。隨著語言發展，“為”產生諸多引申義。每個引申義旁都附上對應的課文例句，方便學生對比記憶。筆者還在《探字尋根：文言詞語溯源》一書讓學生給每個字編“漢字故事”，把漢字的每一常用義項整合在自編的“小古文”中。

這樣一張以“為”字為核心的思維導圖或自編故事，可將字源、本義、引申義、語法功能及相關課文例句整合起來，形成一個可視化的知識圖譜。學生在繪制過程中，對“為”字在文言文中的各類知識有了全面且系統的認識，能夠清晰把握其演變脈絡。在遇到包含“為”字的文言文語句時，可迅速從思維導圖中提取相關知識進行分析，極大提升文言學習效率，逐步構建起完善的文言知識體系，實現文言文學習從零散記憶到系統掌握的轉變。

在教學實踐中應用與鞏固

在初中語文文言文課堂教學中，教師要將漢字字源的講解有機地融入字詞教學、句子分析和課文理解等各個環節。例如，在講解《醉翁亭記》時，對于“名之者誰？太守自謂也”一句中“名\"字的理解，教師可以先從字源入手。“名”的甲骨文字形uD由“夕”和“口”組成。在古代，晚上人們看不清對方，需要自報名字，所以“名”字構字方式極富動態感。這里“名之者誰”中的“名”是由名詞活用作動詞，意為“取名”“命名”的意思。這樣的字源講解，能幫助學生更好地理解課文內容，同時也讓學生掌握了“名”字的用法。

為了激發學生的學習興趣，提高學生的參與度，教師可以設計一些與漢字字源相關的趣味活動。筆者曾讓學生參考字源給漢字“畫像”，直觀地感知漢字的本義，如由“旦”的甲骨文字形畫，理解其“日出”“天亮”的本義；由“集”的甲骨文字形畫，感受其本義為“（群）鳥停在樹上”；由“益”的甲骨文字形畫 $＼frac { 6 } { ＼textcircled { ＼div } }$ ，理解其本義為“水漫出”。這個活動持續每周在“語文濕地”微信公眾號中推出，在《語文合唱團.中考文言文實詞》一書中則升級為通過掃二維碼觀看由AI制作的動態字源演變小視頻。

還可以開展“字源猜猜猜”游戲，借助圖書《漢字演變五百例》，紀錄片《“字”從遇見你》等資源，展示一些漢字的甲骨文、金文圖形或視頻，讓學生猜測它們對應的現代漢字以及本義；組織小組討論，讓學生根據漢字字源探討文言字詞在不同語境下的含義變化等。通過這些課堂活動，學生能在輕松愉快的氛圍中學習和鞏固文言知識。

在課后作業和練習中，教師要設計一些與漢字字源相關的題目，強化學生對字源知識的運用。例如，教師給出一些包含常見文言字詞的句子，要求學生從字源角度分析字詞的含義；或者讓學生自己查閱字源工具書，總結某個漢字在初中課文中的所有用法，并舉例說明。通過這些作業和練習，讓學生將課堂上學到的字源知識轉化為實際的解題能力，加深其對文言知識的理解和記憶。

結語

以漢字字源為基進行“探字尋根”，搭建初中語文文言知識體系，為初中語文文言文教學開辟了一條創新且高效的路徑。借助字源知識，學生能夠更為深入、精準地理解文言字詞的含義與用法，熟練掌握文言語法規則，深度領悟文言文所承載的豐富文化內涵。在實際教學實踐中，教師靈活運用基于字源的多樣化教學策略，極大地激發了學生的學習興趣與積極性，有效提升了學生的文言文學習成績，顯著增強了學生的文化傳承意識。只有通過不懈努力，才能讓文言文這一中華優秀傳統文化瑰寶在初中語文教學中綻放出更加耀眼的光芒，更加有力地推動學生的全面發展與成長。

參考文獻

[1]王寧.漢字與中華文化十講[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2018：92.

[2]郭永軍，徐麗萍.中考文言文實詞[M].江西：江西教育出版社，2024：131.

[3]王立軍.重視漢字在語文教學中的“字眼”作用[J].語文建設，2024（21）：4-9.

[4]蔣鹿.文言文教學之“字源—詞義”講解法[J].中學語文教學參考，2019（26）：68-69.

作者單位：浙江省溫嶺市第三中學；浙江省溫嶺市溫中實驗學校