數字化時代大學生的意義困境與教育路徑轉型

【關鍵詞】數字化時代；意義困境；教育主體性；教育路徑轉型【中圖分類號】G645 【文章編號】 1003—8418（2025）07—0076—06【文獻標識碼】 A 【DO】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.07.01C

一、問題的提出：作為時代癥候的意義困境

當前，在青年群體中流傳的“焦慮\"“內卷”“躺平\"“擺爛\"\"空心病\"“精神內耗\"等詞語，十分形象地勾勒出數字化時代部分青年的精神狀況。少數青年似乎難以找到自我的安放之地，覺得人生沒有意義、自我沒有價值。這種與焦慮、內卷等深度關聯的意義困境，正日益成為數字化時代的典型癥候[1]，且隨著ChatGPT、DeepSeek 等人工智能的問世和迅猛發展，變得越發不可忽視。

作為時代癥候的意義困境由來已久。早在20世紀30年代，榮格便發現有1/3的病人其痛苦之根源來自生活的無意義感和空虛感，不過他們大部分已人過中年[2]。在20世紀50年代，弗洛姆和羅洛·梅等人提出有一種新的病人正在涌現，其癥候主要表現為不安、厭倦、空虛和了無生趣，弗洛姆稱其為“在異化中受苦的人\"[3]，羅洛·梅則命名為“空洞的人\"[4]，他們的主體仍是成年人。到20世紀80年代，歐文·亞隆等人研究發現，意義困境迅速向大學生群體漫延，他們“無法在生活中找到意義，沒有生活目的、沒有值得奮斗的東西、沒有可期望的事情\"[5]。當代哲學家韓炳哲則指出，各種精神疾病如抑郁癥、邊緣性人格障礙或疲勞綜合征，正在主導21世紀的疾病形態，與此相伴的精神倦怠和意義虛無日益成為數字化時代的典型特征[。近年來，國內大量心理學和教育學等領域的學者也密切關注到，隨著數字技術和智能算法向日常生活全面滲透，大學生的意義困境表現漸趨多樣，數據顯示，有一定比例的學生所表現出的從“喪”到“佛系”，再到當下的“躺平\"和“擺爛”，正是他們在意義困境下發出的自嘲和吶喊。

高校擔負著新時代為黨育人、為國育才的重要使命，教育的根本任務是立德樹人，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。數字化時代高校培養什么人、怎樣培養人的問題日益凸顯。高校要提升大學生參與教育的自主性與能動性，促進學生身心健康和全面發展，必然要厘清數字化時代大學生意義困境的表征和根源，進而探索和謀劃教育應對之策。

二、大學生意義困境的主要表征

對意義的追問和尋求是人類恒久的話題，人生意義或生命意義是指個體對人生目標的認識和理解，是對生命完整性、目的性和重要性的確證和體悟。意義療法創始人弗蘭克爾認為，發現和尋求意義是人最主要、最根本的動機，它驅使人們超越自身，在更廣闊的世界實現自我價值。然而，置身于數字化時代，大學生群體的心理狀態發生了顯著的變化，通過深人的透視和梳理，可以看到當代部分大學生正面臨多重的意義困境。

1.在“忙”與“茫”之間內耗

時間焦慮是現代社會的典型表征，人們普遍感覺時間在加速，匆忙和焦慮是生活常態，大學生亦是如此。“三十而富”“非升即走”的倒計時不斷向他們逼近，“996”“007”似乎是他們可預見的未來，他們渴望充分利用時間，盡快獲得更多的價值，拼命擠進“精英階層”，卻發現瞬息萬變的時代似乎讓他們離“成功”越發遙遠，人生意義也越發虛幻和迷茫。《2024年大學生心理健康狀況調查報告》顯示， 19.4% 的男大學生和 18.3% 的女大學生存在抑郁風險， 41.1% 的男大學生和 46.6% 的女大學生存在焦慮風險[8]。少數大學生自嘲為“小鎮做題家\"“985廢物”“迷茫星人”，其心理狀態常常在“忙”與“茫\"之間循環往復，或焦慮不安，或郁郁寡歡，最終內耗不止。

2.在“虛”與“實”之間迷失

青年大學生中有不少人作為“數字原住民”，無疑是數字技術的嫻熟運用者和熱切追捧者，借助數字技術的“脫域\"特性，他們能自由地在虛擬世界與現實空間中穿梭。《中國國民心理健康發展報告（2023一2024）》顯示，大學生每天平均使用短視頻的時間長達179.9分鐘，長時間使用短視頻與抑郁風險、焦慮風險及更低的自我滿意度相關[9]。另外，基于大數據和智能算法的推送功能，不斷制造各種“信息繭房”，導致大學生們信息獲取淺表化、自我意識虛擬化、生命體驗碎片化，緊隨而來的便是心理上的強烈混亂感、空虛感、無聊感和自我疏離感[10]

3.在“親”與“疏”之間失衡

按照埃里克森的人格發展八階段理論，大學生的主要人格發展任務是獲得親密感、避免孤獨感，獲得愛的品質。然而，調查顯示，當代大學生45.4% 的人認為擁有愛情不重要， 51.8% 的人認為擁有婚姻不重要， 59.4% 的人認為擁有子女不重要[11]。顯然，數字化時代的大學生具有強烈的與人聯結的愿望和動力，只是他們的社交更依賴網絡渠道。當他們沉湎于網絡社交平臺時，因為現實人際接觸的減弱，他們感覺現實社會關系日益難以滿足情感需要，出現“身心分離”和社交恐懼；與此同時，又由于網絡社交的流動性、松散性和虛擬化，看似繁花似錦的社交狂歡，實則是知音難覓的“孤獨社交\"[12]。久而久之，部分大學生更加強烈地感受到情感的疏離、關系的淡漠和心理的孤獨，于是對社交變得無所求，對人生也變得無所謂，其心靈也漸漸變得無所安。

4.在“意義”與“無意義”之間掙扎

大量研究表明，網絡、手機和游戲的問題性使用或成癮已經成為數字化時代青少年群體一個比較突出的問題，這些行為或障礙引發了一系列心理問題，如抑郁、焦慮和睡眠障礙等等[13]。事實上，青年群體的生命意義感和無意義感并非二元對立狀態，而是呈現出一條“生命意義感一無意義感\"的連續光譜，在光譜最左端的人認為人生很值得、生命非常有意義，隨著向光譜右端移動，逐漸出現“無所謂生命的意義一感到無意義卻努力活著一不死不活一半可控的不活”，最右端的人因深感生命無意義而出現極端現象[14]。數字化時代的部分大學生常常在這條意義光譜上游動、掙扎，他們時而為成績、為工作、為愛情而狂奔，時而又厭學、厭煩、厭世，這充分體現出一種意義被消解后的深度無奈。

三、數字化時代大學生意義困境的生成邏輯

數字化時代是人類繼工業化時代和信息化時代之后又一個嶄新的時代，數字化正深刻地改變人們的生產方式、生活方式及精神狀態，使數字化生存呈現出高度理性化、數據虛擬化、生命原子化、時間碎片化等特征。數字主義的潛在邏輯是將一切都簡化為數據，進而用算法進行通約衡量。當作為教育主體的大學生日益被數據和算法塑形，成為被數字測量、描繪、分析、計算和評價的“數字人\"時，不僅消解大學生們的意義世界，對高校教育場域也產生巨大的沖擊。

1.數字化加速傳統意義世界的退隱

西方世界曾借助宗教傳統，為人們提供一個全面的意義圖式，而中國傳統社會則設想出一套在此岸世界實現生命意義的圖景，即“三不朽”：立德、立言、立功。然而，工業革命之后，東西方世界傳統的意義圖景日漸凋零，且隨著全球一體化的演進不斷加劇。在數字化時代，盡管大學生群體大大地豐富拓展了自己的生存空間和體驗渠道，然而生命意義的困境愈演愈烈。“數字化生存世界是一個高度理性化、形式化和可量化通約的數字世界，人類存在于其中的一切可感、可知、形象化和具體的事物，乃至包括人類的思想、信念和情感本身均被冰冷的虛擬符號和數字代碼加以通約。\"[15]數字化的基本邏輯是一切皆可量化和計算，皆可通約和透視。誠如韓炳哲所批判的“數據主義也是虛無主義。它完全摒棄意義\"[16]，數字化的透明社會使世界失去其光芒和神秘屬性，進一步消解東西方傳統構建的意義世界。隨著傳統意義世界的退隱，大學生們失去了一個普遍能接受且能安身立命的心理容器，他們既不能根據傳統了解自己應當做什么，也無法完全聽從本能驅動去生活，于是變得要么從眾或順從權威，要么在數字空間里無所適從。

2.數字化改變意義主體的生命形態

馬克思早已深刻洞見現代人的精神危機和意義困境，他稱之為“異化”，即工人創造的勞動產品成為自身異己的力量，還反過來“奴役\"其主人，導致工人們被物化和商品化。然而，數字化不僅使人面臨異化問題，還不斷蠶食人類社會的多樣化和復數性，因為數字時代的人也同樣被量化和抽象化，意義主體變成了可量化比較的“數字主體”，人類精神獨有的反思能力、感受能力和創造能力也被數字逐漸抹平，這種同質化傾向最終導致意義的消解。對大學生群體至少帶來三重影響：一是主體性被降格，個體價值被附著其上的分數、排名、就業率、薪資待遇等所替代，自我被分解成數據而失去意義；二是內卷和競爭被激化，數字化時代催生了功績社會，它揮舞優績主義的大棒，驅使大學生們不停地與他人比較，害怕失敗，害怕被落下，內在的恐懼感不斷加劇，于是“不斷自我剝削，直至精疲力竭\"[17]；三是身體性體驗被虛化，大學生們日益習慣了虛擬的數字化空間，在其中聊天交友、休閑娛樂及人生漫游，然而人類是一種身體性和感受性的存在，缺乏身體性的在場和體驗性的參與，生命情感將變得日益貧乏，意義感和成就感也逐漸虛化。因此，部分大學生總感覺他們有時仿佛擁有一切，有時又變得一無所有。

3.數字化動搖與人共在的意義根基

馬克思指出：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。\"[18]馬克思深刻揭示了人是關系性存在的本質，如果沒有與人共在的根基，意義就會變成抽象之物或水中浮萍。數字技術的便捷與無邊界，使個體可以擺脫傳統地域的限制和物理時間的阻隔，具有“無限”的可能性，同時也減弱了人與人之間的依存性關系，導致“生命的原子化”，人們便將更多的心理能量投注于自身。韓炳哲指出，“生命的原子化伴隨著一種同一性的原子化，人只有自己，即小我，人們幾乎徹底放下了空間和時間，甚至放下了世界，放下了與他人的共在\"[19]。當前，部分大學生變得日益社恐或宅家，他們“渴望\"將自己從復雜的人際關系中抽離出來，“追求”不戀不婚不育的生活方式，“習慣”了一個人的獨行。這盡管減少了很多人際關系的困擾，但是他們也發現生活變得越發單調，人際關系也越發疏離，感覺自己無法真正地與身處的這個世界建立連接，內心深處的失落、焦慮、擔心、恐懼得不到慰藉，更感受不到來自他人真正的關心與溫暖，也無法體驗到人生的意義和快樂，在面對社會現實的沖擊和世界變化的不確定時，更容易感受到孤獨與迷茫，也因為缺乏社會支持而更加焦慮和不安。

4.數字化沖擊高校的意義生成場域

高校作為現代社會中重要的文化傳承與創新場域，對大學生生命意義的培育與建構，具有不可替代的獨特地位。高校是大學生認知生命意義的啟蒙地，是體驗生命意義的試驗場，也是編織生命意義的共同體。數字化深刻改變著高校教育的運行邏輯，在快速提升教育的綜合效能的同時，也急劇沖擊著高校的意義生成場域。一是師生關系界面化降低教育的溫度。當傳統教育“傳道、授業、解惑\"的師生互動從具身共在，逐漸被數字界面異化為“人機交互”的虛擬連接，當促膝長談退化為鍵盤敲擊、思想交鋒簡化為信息交流，教育作為生命影響生命的本質屬性就會遭遇巨大挑戰[20]。二是教育空間虛擬化消解意義的聚合。隨著在線教育、虛擬校園等數字空間的拓展，高校空間逐漸從有限的實體校園延伸至無限的網絡空間，大學生自由切換于網絡慕課、社交軟件和游戲界面之間，這讓信息獲取變得更便捷，也使知識變得碎片化，可能導致教育退化為一種簡單的識記無意義符號的過程[21]。三是價值導向工具化加速意義的弱化。數字化的邏輯暗含著一種“價值數據化”的傾向，只有能被量化的內容才有價值，然而教育所指向的真、善、美等人文精神顯然不能被數字簡單計量，正如有學者批評的“任何試圖以數字或數理邏輯將人和教育簡化為某種模型加以計算的思路，實際上是對人的主體性、價值和意義的放棄”[22]。

四、高校生命意義教育的路徑轉型

縱觀數字化時代大學生意義困境的主要表征及其時代根源，不難發現意義困境的實質是一種教育主體性的危機，進而影響其參與教育的自主性和能動性。面對呼嘯而來的數字化洪流及其意義困境，如何引導當代大學生實現心理突圍？顯然，數字化是一個不可逆的時代進程，數字革命正在全面重塑物理世界和心理世界，也呼呼現代教育亟須深度變革。高校教育單靠傳統模式已不能滿足時代發展的需要，必須從理念、方法和路徑等多維度入手，借助數字技術推進教育路徑轉型，激活大學生的主體性和能動性，才能從根本上破局。

1.以沉浸式教育重構人文化場域

習近平總書記曾指出：“人，本質上就是文化的人，而不是‘物化'的人;是能動的、全面的人，而不是僵化的、‘單向度'的人。\"[23]教育是一種以人自身為目的并尋求自我發展的社會性活動，人的發展具有多元性和復雜性。高校教育既要推進數字化教育轉型，又要重視人文精神的培育，克服數字決定論的片面性，從而走向完整性。數字化時代盡管傳統的意義世界逐漸退隱，但是傳統文化作為集體無意識的載體，始終以原型的形式深植于民族心理結構。這些文化原型在現代化進程中從未真正消失，而是以潛在的方式持續影響著人們的認知圖式和價值判斷。近幾年，以中華優秀傳統文化為主題的系列電影備受青少年群體的追捧，也表明傳統文化仍然具有獨特而強大的精神魅力。高校拓展沉浸式教育的本質，正是通過打造校園文化景觀，重構人文化場域，借助電影、VR等數字技術，重建“文化喚醒場”，激活大學生沉睡的文化記憶和原型意象，引導他們增強文化認同感，在文化中找到精神的慰藉之所。所以說，文化浸潤本質上是一種意義建構的過程，通過道德、審美、價值和文化等的感染力，推動大學生自覺思考人生理想和生命意義，最終使“知識\"轉化成“智慧”，使“符號\"轉化成“意義”。

2.以體驗式教育激活主體性感知

弗蘭克爾認為，意義是需要被發現的，而不是被賦予的，人無法發明意義，卻能發現意義[24]但“發現”不單是認知的活動，更是身心的參與，通過切身性的體驗，讓身體得以在場，讓情感可以流淌。體驗式教育正是一種以學習者為中心的教育范式，通過搭建“做中學、學中悟\"的實踐平臺，喚醒學生的主體性感知。體驗式教育的實質是建立一套\"認知—籌劃—行動—接觸—反饋—回歸\"的循環系統[25]，打通身體與心靈、當下與歷史、科學與人文的壁壘，撕開由自我疏離感編織而成的虛無之網，重新喚起生命的感受與溫度。高校應積極構建體驗式教育體系。一是開設情境化課堂，如模擬法庭、商業談判、危機處理等場景，讓大學生在切身參與中體驗學習的魅力。二是開展跨感官教學，結合視覺、聽覺、觸覺等多維刺激，如藝術療愈、戶外探索、手工創作等，打破虛擬世界的單一感官依賴。三是開拓反思性教育，在體驗后設置結構化反思環節，如日志寫作、小組研討，幫助學生將感性經驗升華為理性認知，形成個人化的意義建構。因此，體驗式教育不僅是知識的傳遞，更是認知方式的重塑，使學生從被動接受轉向主動探索，最終在數字化洪流中找到自己的“存在支點”。

3.以互動式教育構建意義共同體

數字技術固然削弱了真實的人際連接，但是，數字化并未改變馬克思所界定的“人是一切社會關系的總和”，關系仍然是個體生命意義建構的基礎，只是逐漸由“親屬—鄰里”共同體變成了“數字一網絡\"共同體。高校應大力推進互動式教育，通過深度對話與協作，促進思想碰撞和情感共鳴，重建信任、歸屬與共同價值，使學習過程成為意義生成的過程。一是創建對話式課堂，采用蘇格拉底式問答、圓桌討論等形式，鼓勵學生在相互碰撞中深化理解，增強自我效能感和價值感。二是搭建同伴學習網絡，建立學習社群、研討小組、心理成長團體等，促進知識共享與情感連接，使個體在與人共在中找到歸屬感。三是深化跨代際交流，引入多元導師制、校友交流會、跨年齡對話工作坊，拓展學生的社會認知維度，減少代際的價值斷裂。四是融人國家發展大局，國家是最大的意義共同體，國家認同和國家信心對青年群體的生命意義感具有顯著的正向預測作用［26]。高校可以開展講述家鄉故事、投人鄉村振興計劃等活動，鼓勵大學生將雙腳踩在中華大地上，將汗水揮灑在奮斗的青春里，引導他們將“個人夢”與“中國夢”結合起來，以更大的熱情和動力投身中華民族復興的偉大征程中，實現與國家的發展同頻共振，共生共榮。

4.以創造式教育激發生命價值感

弗蘭克爾認為創造是實現生命意義的重要途徑，馬斯洛也認為，人的最高需求是自我實現，而創造正是自我實現最直接的表達。數字化生存雖然制造了大學生“存在性漂浮\"的困境一—知識獲取碎片化、學習動機功利化、生命體驗淺表化，但同時也孕育著生命的無限可能性。高校應開展創造式教育，通過系統化的創新創業實踐，引導學生從被動受教轉化為主動創造，在作品產出、問題解決和價值實現的過程中，獲得存在的確證感和生命的充盈感。一是建立多元支持系統，設計涵蓋科技創新、藝術表達、社會設計等創新創業平臺，增強師生互動研討，引導他們在創造中發現自己的獨特價值。二是促進深度心流體驗，設計具有適當挑戰性的任務或項目，配備導師指導和資源支持，讓學生在創新創業過程中強化參與過程的專注體驗和完成后的成就感。三是形成意義的交互閉環，舉辦創新成果展、案例分享會、價值討論坊等活動，幫助學生將個人創造與社會需求相連接，實現從“知識的消費者”到“價值的創造者”的轉變。當大學生能夠在創造中真切感受到自己對世界的獨特價值時，便會建立起抵御存在焦慮的意義基石，實現從“活著\"到“生活”的質變。

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The Meaning Dilemma of College Students and the Transformation of Educational Paths in the Digital Age

Cheng Xuefeng

Abstract： Currently，popular buzzwords such as\"anxiety，\" \"involution，\"\"Iying flat，\" \"slacking off，\" \"hollowillness，\" and\" mental intemal friction\" among the youth group demonstrate that the dilemma of meaning is becoming a typical symptom of the digital age.As digital natives，some colege students often experience interal friction between \"busyness and \"confusion\"，loss between \"virtual world\" and \" reality\"，imbalance between \"intimacy\" and \"alienation\"，and struggle between \"meaning\" and \"meaningless\"，which in tum leads to issues of meaning. Upon investigation，the highly rational nature of digital existence，virtualization of data，atomization of life，andfragmentation of time have accelerated the retreat of the traditional world of meaning，changed the life form of meaning holders，shaken the foundation of meaning shared with people，and strongly impacted the meaning generation field of universities. The essence of the dilemma faced by college students is the crisis of educational subjectivity. Based on this，universities can transform their educational paths from four dimensions：using immersive education to reconstruct the humanistic cultura field，activating subjective perception through experiential education， building a community of meaning through interactive education，and inspiring a sense of life value through creative education.

Key words： digital age； meaning dilemma; educational subjectivity; educational path transformation （責任編輯肖地生楊國興）