從知識掌握到知識創造

【關鍵詞】美國；博士生資格考試；知識掌握；知識創造；發展邏輯【中圖分類號】 G643 【文章編號】 1003—8418（2025）07—0011—08【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.07.002

一、問題提出

提高質量是研究生教育改革和發展最核心與緊迫的任務，基于這一根本出發點，教育部強調建立健全中期考核制度，提高研究生中期考核或博士生資格考試的科學性、有效性[1]。2017年，在博士研究生教育綜合改革試點任務指南中進一步強調探索中期分流機制，實行嚴格的中期考核制度2，博士生資格考試作為保障博士生培養質量重要手段的價值得到了廣泛認可。

當前對于博士生資格考試的相關研究主要集中于對其模式的介紹[3]，對考試目的的分析[4]，論述其實施具體方案及作用[5]。當前研究多著重于對院系實踐經驗的介紹，而對于博士生資格考試的本質、應該如何實行等問題在一定程度上較為模糊。我國借鑒國外研究生教育經驗，將這一制度引入博士生培養過程，作為考察博士生知識積累與研究能力的中期考試。但在具體實施過程中，面臨一定的效果難達預期的問題。本文基于前期研究所積累的對于19所高校25位博士生的深度訪談資料，可將博士生的資格考試問題大致歸納為三種類型：一是“流于形式”，有“為考而考”之嫌；二是考試內容“偏差”，考察內容零散、未成體系，難以反映學生的知識水平與綜合能力；三是考試形式“失當”，形式老舊且忽視學科差異。產生這些問題的根本原因就在于對博士生資格考試的定位不明與重視程度較低，目前學界對于資格考試的根本目的及如何實施等尚未達成共識。美國研究者認為，博士生資格考試的首要目的是通過評估博士生的知識積累與學術品質，為其后面的研究活動奠定基礎，幫助博士生成為獨立研究者[6]。將博士生資格考試作為培養環節的關鍵節點及獲得學位的必要條件，始于美國博士生教育。博士生資格考試內容反映了博士生教育的目的及與此相適應的資格考試的應然功能。對考試內容的梳理有助于更為直觀地展現美國博士生資格考試發展歷程，從而探究其發展邏輯。而為了更為全面地研究美國博士生資格考試發展歷史，需將其置于較為完善的時間周期與具體情境中加以考察。由此，本文通過對美國博士生教育不同歷史階段中資格考試表現及作用等方面的梳理，了解美國博士生資格考試的全貌，探究其考試內容發生了哪些變化，變化邏輯是什么，以期為我們更好地推進博士生資格考試提供參考。

二、美國博士生資格考試發展的三個重要階段

對于美國博士生教育發展階段，有學者以教育規模為據，以起步調整、兩次世界大戰、冷戰、后冷戰等重大事件為節點進行劃分，可將其分為“起步\"（1861年至19世紀中后期）、“規范\"（19世紀末至20世紀初）、“規模擴張”（20世紀中后期）、“深入發展\"（20世紀末期至今）等階段，本文將著重關注其步入正軌后的三個發展階段。

美國探索研究生教育發展之路的關鍵動力始于對“何為美國大學”這一問題的思考，當時的學者及大學領導者們堅持設計出一個不同于傳統學院的大學以供人們探究，從而提高美國文化的地位。美國高等教育起步階段建立的“小學院”與歐洲傳統大學類似，經院哲學占主導，主要開設為期四年的古典課程教學，以培養神職人員與政治家為目的，直至19世紀初受柏林大學建立的影響，大批學者前往德國求學，并將探究、科學求索的精神帶回了美國，嘗試以“研究\"改造傳統學院。耶魯大學于1861年授予了美國大學第一個博士學位，自授予首個博士學位始，即要求學生需通過一場全面、綜合的知識考試，以檢驗其課程修習情況，以此作為獲得學位的必要條件[8]。當時的資格考試被置于博士生培養的“終端”，于培養“出口\"設定考察環節，要求學生展現名副“博士\"其實的能力與水平。以耶魯大學首批獲得博士學位的三位博士生的考試經歷為例，哲學系博士生的資格考試內容包括政治學、形而上學、希臘語、現代語言、植物學等科目；自然科學系博士生的考試內容為數學、礦物學、植物學、現代語言等；古典學系博士生則需要通過拉丁語、希臘語、德語、梵文等科目的考試9。考試內容的設置主要呈現三個特點：第一，涵蓋內容寬泛，涉及自然與人文領域內的多方面知識。第二，引人自然科學，因受牛頓科學的影響，以“思辨”“內求”為主的心智啟迪類古典課程為日益興起的經驗主義哲學所沖擊。第三，強調法語、德語等更適用于交流的現代語言，與當時主張民主獨立、銳意進取變革的美國國情相適應。其特點體現了對“知識\"的強調，借鑒德國研究型大學模式開展的美國研究生教育逐步在知識與智力中明確自身定位，如約翰·霍普金斯大學首任校長吉爾曼對大學功能的定義：知識獲取、保存、提煉和傳播之所[10]。資格考試與其博士生教育的改革方向一致，強化對自然科學、現代語言等實用科目的考查，在弱化強宗教色彩舊課程的過程中，將焦點由“超自然\"轉向“自然”，將價值尺度由“虔誠\"引向“智力”。

（一）由“廣博”到“專業”的規范階段

直到19世紀末，美國對于博士生教育的認識仍處于較為“混亂\"的狀態，主要體現在兩方面：一是各培養單位水平參差不齊，二是博士學位授予要求并未形成相對統一的標準。為應對“混亂”局面與規范培養，需要制訂更為明確、統一的入學標準、培養標準。19世紀末20世紀初的美國高校管理者多在尋求規范之路，保證培養質量。實現“規范\"的核心在于回答兩個問題：博士生教育如何開展？培養什么樣的博士？以約翰·霍普金斯大學為代表的新大學著手在美國環境中發展正規的研究生教育。同時，霍普金斯大學明確了授予博士的要求：博士生需要完成課程及研討會，通過語言考試、資格考試，提交反映創新能力的學位論文。1896年哈佛大學也主張采用霍普金斯大學的標準授予博士學位，1900 年成立的美國大學協會（AAU）進一步標準化博士生培養過程，資格考試成為博士生培養中的必要環節[1]

相對于博士生教育初期的資格考試寬泛地考察各領域的知識，這一階段的考試內容所涉及的范圍相對收窄，聚焦于所在學科，涵蓋了學科范圍內的廣泛內容。以哈佛大學為例，其古典學系當時的博士生資格考試包括希臘語及拉丁語翻譯筆試及測試學科一般性知識的口試，強調博士生對學科知識的全面把握，包括大量學科事實、理論、觀點，考試包含大量詳細問題[12]

考試范圍的調整反映了這一時期課程設置及育人方向的變化，是對“培養‘通才’還是‘專才”這一問題的思考。美國教育者將德國觀念帶入本國教育改革，認為大學是研究和學術交流之地，而不是對本科生進行通識教育之所[13]，“重視研究”是“大學”有別于“學院”的關鍵。如何實現“大學”的地位，一是設置研究生院，二是將職業精神與專業學院融人大學。前者是對德國大學理念的借鑒，后者則是“美國特色”的改造，即指向與社會聯系更為緊密的發展道路。傳統學院主張統一設置課程，強調全面教育，但只能在有限時間內對知識“淺嘗輒止”。19世紀末，哈佛大學逐步推行選修制，鼓勵學生依據需要修習課程。選修制的背后是美國高校基于科研的重要性以及對于科學和專門化的興趣[14]。博士學位的意義在于肯定個人對于一門學科的熱忱與深耕[15]，相對于寬泛、淺顯的知識學習，聚焦于具體學科更有助于推進研究深耕、提升研究熱情。

（二）由“了解”到“理解”的調控階段

二戰后美國博士生教育規模快速發展，這也是博士生教育的“繁榮\"時期，這一階段發生的最顯著的變化是，聯邦政府肯定了研究型大學對于科技發展與社會進步的重要意義，并加大了對這類研究機構的財政支持，聯邦政府的研發支出逐步成為博士生教育支出的主要部分[16]。美國聯邦政府以財政支持、政策導向等“無形之手\"作用于大學的人才培養過程。政府對高等教育的介入越深，高校與政府間的聯系也越為緊密，大學的學位授予及培養過程需要更多考慮國家需求及社會需要。隨著越來越多的大學開始授予哲學博士學位，引發了人們對規模與質量之間關系的擔憂，他們擔心規模快速增長可能會降低學位的學術標準[17]，為回應公眾質疑及維持就業機會與培養人數間的相對平衡，培養單位并不會盡數授予學生學位[18]

規模擴張時期研究型大學在學術上所取得的成就，確立了美國大學在世界高等教育中的領導地位，頂尖大學的本科生和研究生計劃與它們過去相比在智力上要求更高[19]，這一時期的美國博士生資格考試主要發揮調控作用，博士生培養單位以資格考試為“調節器”，傾向于效率優先，“培養可培養之人”，避免資源浪費，以應對較短時間內大規模擴張帶來的壓力。為發揮調節作用，這一階段的博士生資格考試主要有兩方面調整。第一，資格考試“前移”。置資格考試于博士生就讀中期[20]，以此將博士學習過程劃分為“前一后\"兩階段[21]，以適應其篩除“落后”學生的功能，通過“中止培養\"高效利用教育資源。第二，針對社會需求不同的學科設置不同的考試難度。不同學科博士生對于資格考試的難度感知不同，根據當時加州大學伯克利分校學生回憶，博士生對資格考試的體驗主要取決于其所在系。如化學系資格考試關注學生成果，未通過考試的是沒有任何進展的學生；英語系博士生則認為資格考試是其完成學業的巨大障礙。這種差異也與當時不同學科的社會需求有關，在當時化學博士所能獲得的崗位多于英語博士。這一時期，通過博士生資格考試降低個人無效投入與教育資源低效供給，同時借此調節不同學科學位授予人數，在規模擴張的同時保證整體處于較為合理的范圍。

為回應原子能委員會等機構提供給科研及研究生教育的大量資助，美國研究型大學著力招收以研究為導向的教師以加強學術專業知識的集中[22]。在發揮整體調節的“計劃\"功能之中，博士生資格考試也在考察內容方面進一步聚焦學生“個性”，主要圍繞其研究興趣與領域開展。隨著知識聯系日益廣泛，考試需避免陷人“無邊際”考察及零散知識點堆砌的狀態，資格考試對博士生知識范圍的考察收窄于所在研究領域。1979 年美國研究生院理事會（CGS）所發布的報告也將博士生資格考試稱為“領域掌握考試\"（Mastery一of—FieldsExaminations）[23]，圍繞研究領域考察學科及相關學科知識，考察學生對具體研究的理解與研究方法的運用能力。斯坦福大學計算機系（1966年授予首個計算機科學博士學位）1967年的博士生培養方案中規定資格考試包括三套試題：（a）數值分析與計算數學；（b）計算機系統、編程系統、編程語言；（c）非數值應用、人工智能、計算的數學理論。其中b試卷為必考卷，涵蓋計算機系的核心科目，對數值分析感興趣的學生可選擇a卷與b卷，并參加一門數學系的資格考試（實分析、復分析、代數、應用分析），對非數值計算感興趣的學生則選擇b卷與c卷，并參加邏輯學或心理學相關科目的考試，要求學生掌握計算機定理及數理語言等內容，關注將數學應用于問題的實際操作，如執行特定算法所需的存儲空間，哪些算法可以運用于計算方程的根[24]。考試內容主要體現了兩方面特征：第一，要求學生從所在學科的角度理解知識，不僅著眼于記憶與推導，而且要了解知識的“前因后果”及其作用之所在，綜合運用知識解決實際問題。第二，涉及范圍聚焦于博士生的意向研究領域及為其研究提供的新興領域，以保證通過考試的博士生具備完成相關研究的能力及在其所處領域作出相應貢獻的潛力。這一階段的資格考試所制定的考試內容反映了對于博士生知識水平的具體要求，需要展現對學科知識的實際掌握程度，

（三）從“存量”到“增量”的自省階段

20世紀60年代后，由考試引起的壓力逐步被重視，促使人們試圖改革或廢除考試[25]。同時，自20世紀末期，美國博士生培養單位啟動自檢活動，旨在找到影響博士生學業完成率的因素，降低其在培養過程中的流失率[26]。而博士生資格考試是培養過程中的重要環節，且是影響學業完成時間與完成度的重要因素[27]，相關調查中各高校負責博士生培養工作的管理者強調在“評估”外，更應著眼于考試對學習的“促進”作用，幫助學生完成學業[28]。更為重要的是，受經濟危機及財政壓力影響，聯邦政府逐步縮減對基礎研究的經濟支持，研究生面臨更長的修業時間。基于對資源利用、培養質量等多方面因素的考慮，當前階段的博士生資格考試著力于發揮兩方面作用，通過結果反饋為學生提供發展建議[29]，同時，以“身份賦予\"提升學生學習動力，相對于對過往積累的考察、成果的褒獎，更傾向于指引學生應對“未來”，幫助博士生完成學業、獲得學位。

大學為獲得穩定的資金來源，需要積極與行業合作，將傳統根植于系的研究組織拓展為有組織的院系部門外的研究單位（ORU）[30]，與工業發展的強聯系需要博士生具備廣泛、跨領域的知識積累及相應的知識應用能力，以解決所面臨的復雜性問題。這一階段的博士生資格考試相較于在學科范圍內考察知識水平，更關注博士生所進行的具體研究項目進展，要求學生能夠運用知識體表現為：為學生“定制\"考試內容，增強考試與個人研究的聯系，將考察目光聚焦于學生特定的研究興趣，促進資格考試為博士學位論文的完成奠定基礎。不囿于傳統筆試、口試等考試形式，許多院系開始以研究計劃[31]、文獻綜述[32]、原創性研究論文[33]、實驗報告[34]、教學設計[35]等新方式開展考試。對比20世紀60年代斯坦福大學計算機系的博士生資格考試，該院系當前的資格考試包括當堂筆試、家庭筆試（\"take－home”writtenexams）、口試、書面任務等形式，幾個領域的考試內容主要為展現自身的研究項目，以及匯報所在研究領域的前沿論文，重點介紹論文所解決的實際問題、提出的解決方案、創新性的見解，探討論文的可借鑒及不足之處，學生需要嘗試討論并提出該領域潛在的“進一步\"研究點[36]。該院系當前的博士生資格考試重在評估學生對所選領域的整體掌握程度，同時考試委員會將關注博士生對所選論文的評價，這類考試實質是對博士生研究能力的考察，重點關注博士生是否具備完成一定創新性研究的潛力。考試內容與形式的變化也在一定程度上迎合了當前美國鼓勵博士生“項目制”培養的態度，具體包括根據項目需要招生、圍繞具體項目開展研究、強調博士生作為項目管理者的地位等方面。美國一些大學鼓勵博士生組成聯合研究團隊開展跨學科研究項目，博士生通過分工和合作完成合著的報告，替代以往的學位論文[37]。“項目制\"有兩個主要特點：一是強調知識的整合，利用具體項目有效整合多學科知識；二是體現實踐性、應用性，強調理論知識的現實意義，在解決具體問題、完成項目的過程中，通過知識運用促進理解深化。隨著知識分化進一步向縱深化、綜合化、整體化方向發展[38」，博士生教育所面臨的挑戰是如何培養學生形成跨學科研究能力，并在這一點上與學生被期望掌握的大量知識之間取得平衡[39]。考試難以囊括方方面面的大量知識，博士生教育的目標也并非期望學生成為“知識記憶機器”，而是旨在培養學科知識生產、保存和轉換三者的“學科管家\"[40]。博士生需要從學習主體轉向知識主體，獲取知識的方式不僅是理解、接受和占有，還有實踐、反省與應用，在應用知識中活化、驗證知識，探索解決問題的創新性答案，其實質是博士生認知水平與創新能力的反映[41]基于此，其資格考試重視圍繞“項目\"考察博士生，以推進博士生完成學業的進度，以及幫助博士生應對社會環境所提出的新挑戰。

三、美國博士生資格考試的發展邏輯

變化是貫穿于美國博士生資格考試始終的關鍵詞，作為博士生培養過程中的關鍵環節，其考試內容在博士生教育發展的不同階段側重點各有不同，知識考察方式及內容的變化所反映的是各階段博士生教育的目標調整。美國博士生資格考試的發展路徑表現為從“知識掌握”到“知識創造”，其發展路徑的邏輯主要體現于三個方面。

第一，從學科“守門人\"到知識生產者的培養目標轉變。與主張遠離事務、專注科學的傳統理念不同，美國的研究生教育始終強調服務于社會，始終秉持大學是國家的支持者，與國家處于權利和義務的關系中。隨著知識生產模式的轉型與經濟發展需求的驅動，當前的博士生教育需要培養適應更為廣泛的高層次勞動力市場需求的博士生。基于此，當前博士生資格考試的關注點逐步由學科知識儲備轉向思維與能力，期望學生展現發現、解決實際問題的知識運用能力，將“所學”化為“所用”，通過對博士生科研表現的考查，確定其是否具備專業能力與可遷移技能，是否具有靈活運用知識為研究問題提出創新性解決之道的學術潛力。

第二，從知識實踐到知識創造的博士生教育功能轉向。博士學位在設立之初僅意味著教學許可證，意味著其擁有者熟練掌握了學科知識。美國博士生教育在其發展過程中受功利主義、高等教育大眾化和跨學科需求的影響，強調大學的公共服務職能，注重與企業界的合作。過于關注知識實踐的博士生培養模式也引起了一定的擔憂，博士生沒有養成批判性思維，只接受某些測量技術的技術訓練，很可能妨礙知識的增長[42]。而當前的博士生資格考試在一定程度上回應且提出了一定的解決方案，相較于以傳統形式考察知識存量，更為重視以多種方式考察博士生創造新知識的能力，將博士生視為新知識、新觀點及新方法的創造者[43]，認為“巨大的進步仍然源于興趣廣泛的人”，而非囿于專業的限定。

第三，從學習者到研究者的博士生定位發展。結構化歷來被視為美國博士生教育培養模式的主要特征，通過明確的課程學習及考核環節將博士生獲得學位的軌跡置于標準之下，保證博士生接受足夠的科研訓練。過于強調標準或將使博士生傾向于將自身視為各培養環節的通關者，為順利獲得學位更為重視對知識的占有，以理解、接受、儲備既定知識為主。而教育管理者更為強調受教育者主體性的體現，研究人員對學生參與和投入這一話題的討論已有70余年，它被視為影響教育結果的主要因素之一[44]。當下資格考試所側重的內容與形式則指向將博士生培養為知識的靈活運用者及創新者，推動知識的更新迭代。社會發展對博士生提出了更高要求，需要博士生轉變對自身身份的定位，成為“博士”旨在成為能夠探索不確定性知識與實現知識創新的研究者。

四、美國博士生資格考試變遷的啟示

當前我們正處于對博士生資格考試的實踐及完善的探索階段，基于我們當前博士生培養實際，可以在一定程度上借鑒美國經驗。為此，本研究提出以下建議。

第一，基于國情以明確定位，增進適應以契合需求。我國當前在推進研究生教育改革時，借鑒國外研究生教育經驗，在引入博士生資格考試的同時，需要考慮這一制度如何與我國國情相適應。基于社會文化輿論壓力、分流出路不暢等現實因素，將其作為“淘汰之考”的推行阻力較大。根據前期的調研所得，部分院系開展資格考試的時間較短，尚處于探索階段，對于考試的態度模糊，考試內容及形式與課程考試、開題等環節重合度高，從博士生視角來看，這是“可有可無”又“不得不為\"的環節，資格考試所發揮的作用較低。應對這一現狀，可先從規范考試流程著手：一方面，明晰考試重要性，端正博士生參與考試的態度。部分學生將考試視為“必過”的形式，對其持無所謂的態度，對此，院系需要向學生明確這一考試目的為何、意義何在，也需要有意識地在考查內容、形式方面將資格考試與開題、答辯等環節加以區分，顯現其特殊性與重要性。另一方面，嚴格考試過程，根據明確規則開展考試。院系對于考試流程應有具體文件以明晰細則，其一向學生說明考試結果指向，其二明確的考試內容可為學生前期學習、研究提供指引，使學生有準備、有方向地參與考試，有助于降低學生不必要的投人，提高效率。博士生資格考試并非教育過程中的孤立環節，而是嵌入社會發展、教育培養、人才成長總體過程中的一環。博士生資格考試真正發揮其作用，需與社會需求、學科特性、個體發展相適應。首先，考試理念需要體現時代需求，理念引導具體實施。基于內涵式發展道路，提高研究生教育質量的需求，當前資格考試以“篩選\"為導向。“篩選”作用包括兩方面：一方面識別難以達到要求的學生，另一方面識別具有研究潛力的學生。對于前者可以有針對性地根據所顯現的問題提供幫助，對于后者可以有方向性地引導其深入研究。其次，考試內容需要體現學科特性，與學科內涵相適應。不同學科，甚至不同類型高校的同一學科在建制目的、育人方向、研究領域、研究范式等方面有其特殊性，不同院系的資格考試內容不能“一概而論”，而要體現學科關注傾向與發展需要。最后，考試形式需要體現個性，助力學生成長。博士生的研究進度、研究興趣等具有個體差異，考試時間及考察形式設定可更貼合學生實際情況。與統一規劃、固定推進的形式不同，依據個體需要開展考試更有利于發揮考試作用，從而更為全面、深人地考察學生綜合素質。

第二，發揮博士生資格考試承上啟下的助推功能。作為中期考核的博士生資格考試更需要發揮其總結成果、發現不足的作用，關鍵在于明確博士生資格考試所要考核的核心內容，避免其淪為無意義的形式。借鑒德國理念開展的美國研究生教育始終將“知識”置于中心地位，將“以知識豐富生活”作為座右銘與共識。基于對“知識\"的重視，其博士生資格考試自設立之初，即著重考察學生對所需知識的掌握程度，尤其強調“基礎知識”部分。以其設立之初的資格考試內容為例，拉丁語是當時了解法律、教會、醫學等強專業性領域的基礎，希臘語則是了解人文主義，知曉倫理學、邏輯學、修辭學的基礎，數學在當時被視為認識自然、促進科學進步的基礎，彼時的資格考試對這類基礎科目的考察即為所培養博士生步入更深入的科學研究奠定基礎。當下的博士生資格考試依舊強調對于基礎知識的考察，如物理系主要考察經典力學、電磁學、量子力學與統計力學等4門學科核心科目，學科基礎知識是理解與解決問題、培養能力的基石[45]，立意為博士生深化理解與解決實際問題構筑基礎、提供支撐。將復雜事物還原為簡單事物的組合，將宏觀現象歸結為微觀現象的組合，探究復雜之物的核心規律，關注核心、奠基的微觀所在，進而深入問題、剖解現象。有研究者認為，這一研究范式或將使科學研究受制于機械自然觀及功利主義目的觀的規約，使研究者陷入割裂事物聯系的技術思維方式，但卻是認識世界、開展科研的直接、有效手段[46]。明確并采取適宜的方式考察博士生對基礎知識的掌握程度，有助于博士生的深入研究及學業完成。

第三，重視自檢。明確考試定位，確定其內容與形式，并非“一勞永逸”，而需要“隨時”而變，不斷調整，具體也可分為三方面：首先，依據博士生教育發展階段，重塑考試定位。隨著博士生教育的發展，也將產生教育規模、培養目標等方面的變化，基于不同發展階段下的背景與環境，檢視博士生資格考試的作用，是發揮這一考試實質作用的必經之道。其次，關注學科前沿研究，重構考試內容。科學研究是基于已知、探索未知的過程，博士生資格考試既需要考察博士生對已有知識的掌握，也需關注其對新興問題的了解與認識，以期達到更高的學術標準，即通過對現實的關照，在思考如何解決現實問題的過程中，實現對學科知識的深入理解與運用。最后，參照學生實際情況，重建考試形式。當前研究所涉及的跨學科知識及研究方法更為多元，學生所需的知識儲備、研究能力也有所變化，傳統筆試、口試等形式難以全面反映學生綜合素質，也難以全面涉及現實變化對知識與能力提出的新要求。基于此，需參考需求、依據現狀，不斷革新博士生資格考試形式，提升其考察評估意義。

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基金項目：國家自然科學基金（2021）重點項目“面向國家重大需求的研究生教育治理體系研究\"（72134001）；國家自然科學基金（2020）面上項目“超大規模博士教育治理的路徑和機制研究”（72074015）。

From Knowledge Mastery to Knowledge Creation： The Evolution of the U.S. Doctoral Qualifying Exam System and Its Implications

Zhao Shikui，Gao Lingyun

Abstract： The doctoral qualifying exam is a critical means for ensuring the quality of doctoral education. Throughout the development of doctoral qualifying exams in the United States，the system has undergone multiple changes to addresspecific issues and practical needs of diferent stages of doctoral education. Guided by the asessment of knowledge，the exam has evolved through three key phases： in the regulation phase，it focuses on specialized knowledge;in the control phase，it emphasizes knowledge comprehension;and in the introspection phase，it highlights the doctoral students‘ability to create new knowledge，aiming for knowledge increment.The development of the U.S.doctoral qualifying exam follows a trajectory from knowledge mastery to knowledge creation.Its developmental logic can be understood from three aspects： first，the shift in doctoral education goals from knowledge acquisition to knowledge production;； second，the transition in the functions of doctoral education from knowledge application to knowledge creation；and third，the reorientation of doctoral students from learners to researchers. Drawing on these experiences，this paper makes the following recommendations to enhance the alignment and effectiveness of the doctoral qualifying exam within China's doctoral education system： first，clarify the positioning of the doctoral qualifying exam；second，leverage its catalytic role； third，emphasize self一 assessment during implementation.

Key words： the United States; doctoral qualifying exam; knowledge mastery; knowledge creation; developmental logic

（責任編輯 肖地生）