可行能力理論視域下高校受助學生核心素養培育路徑研究

［摘 要］高校資助育人工作承載著阻斷貧困代際傳遞與促進教育公平的重要使命。當前，高校受助學生核心素養培育面臨理念轉型遲滯、資源協同不足、主體動能缺位及評價機制虛化等現實困境，導致經濟幫扶與能力發展錯位?？尚心芰碚撜J為個體因資源轉化能力不足而無法實現自由發展，強調“將資源轉化為實質自由的能力”，這與核心素養培育具有內在一致性。對此，高校應積極構建“扶知—扶智—扶志—扶質”四維協同育人體系，通過動態需求評估與課程嵌入重塑資助理念，以校企協同實踐平臺整合碎片化資源，借成長積分激勵與隱形資助激活學生的主體性，依托多維評價閉環實現核心素養培育的質效提升，為阻斷貧困代際傳遞、培養可擔當民族復興大任的時代新人提供理實參考。

［關鍵詞］可行能力理論；高校受助學生；核心素養；發展型資助

［中圖分類號］G64 ［文獻標識碼］A ［文章編號］2095-3437（2025）15-0037-05

在全面建設教育強國的新征程中，高校資助育人工作承載著阻斷貧困代際傳遞、促進教育公平的重要使命?！督逃龔妵ㄔO規劃綱要（2024—2035年）》明確指出，要加強科學教育，強化核心素養培育[1]。然而在實際工作中，部分高校的資助體系存在“重物質幫扶輕能力培養”的結構性矛盾，導致部分受助學生面臨“制度依賴”與“能力貧困”的雙重困境。傳統的“輸血式”資助模式難以滿足新時代人才培養需求，如何將經濟幫扶有效轉化為學生核心素養發展動能，已成為深化高校資助育人工作改革的關鍵。對此，本文基于可行能力理論框架，力求破解高校資助育人工作由經濟資助向能力發展轉化的實踐梗阻，以構建受助學生核心素養發展體系為著力點，探索高校資助育人工作由“保障型資助”向“發展型資助”轉型的理論邏輯與實踐路徑，為提升高校資助育人工作的效能、服務教育強國建設提供學理支撐，對高校受助學生培養具有重要意義。

一、可行能力理論和核心素養的概念與耦合性分析

（一）可行能力理論的核心要義

阿馬蒂亞·森（以下簡稱森）認為，可行能力是“此人有可能實現的、各種可能的功能性活動組合”[2]。該理論突破了傳統的以收入或資源占有量來衡量人的發展潛質這一看法的局限，強調人的發展本質在于擴展人的“功能性活動”和“能動性自由”。具而言之，功能性活動為個人實際達成的目標狀態（如完成學業），而可行能力則為實現這些目標的機會與潛能（如獲取教育資源、克服經濟障礙的能力）。在可行能力理論視角下，貧困不僅是物質方面的匱乏，更是“可行能力的剝奪”，即個體因資源轉化能力不足而無法實現自由發展。

（二）核心素養的核心要義

經濟合作與發展組織（OECD）將核心素養定義為個人就業所需、自我實現和終身發展的知識、技能及態度，提出了互動使用工具、融入社會團體和自主行動三個維度[3]。聯合國教科文組織強調終身學習理念，強調人類全面素質的發展，認為核心素養是21世紀社會公民必備的基本素質[4]?；诖耍本煼洞髮W在《中國學生發展核心素養》中，將中國學生發展核心素養分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大素養，具體細化為國家認同等18個基本要點[5]。

（三）可行能力理論與核心素養理論的耦合性分析

可行能力理論與核心素養理論在高校資助育人領域展現出較強的理論耦合性，為受助學生從“經濟脫貧”向“能力脫貧”轉型提供了學理支撐。一是發展目標的同源性奠定價值基礎。森提出通過擴展“功能性活動”實現個體自由，核心素養理論則從文化基礎、自主發展、社會參與三維度促進終身發展能力提升，二者共同聚焦受助學生從“生存保障”向“發展賦能”的躍遷，指向人的本質性發展。二是主體性邏輯的雙重彰顯打破實踐困境。森的“能動性自由”與核心素養的“自主發展”維度均強調主體意識的覺醒，要求受助學生主動參與資源轉化，強調了實踐的重要性。三是社會正義內核構建倫理共識?？尚心芰碚搶⒇毨Ы鈽嫗椤澳芰儕Z”，核心素養理論立足教育公平，共同指向弱勢群體發展機會的補償，要求高校資助育人工作從經濟援助轉向以素養培育重建可行能力的系統性支持。四是結構維度形成映射關系。工具性能力（如知識獲?。幕A素養，社會性能力（如人際協作）連接社會參與要求，反思性能力（如元認知）支撐自主發展目標，構成受助學生發展的立體化能力矩陣。五是教育轉化機制揭示關鍵路徑。森關注如何將資助資源轉化為可行能力，核心素養強調將知識內化為持續發展的素養，二者均聚焦“資源—能力—素養”的轉化效率問題，共同指向資助育人需構建的“資源供給—能力訓練—素養生成”轉化鏈條。

二、高校受助學生核心素養培育的現實困境

（一）資助理念偏差：從“生存保障”到“能力發展”的轉型遲滯

我國高校資助育人工作聚焦經濟援助的“兜底功能”，將“不讓學生因貧失學”作為核心目標。這雖保障了教育機會公平，卻未能回應受助學生發展的深層需求。一方面，資助政策的設計偏重經濟補償的“量”覆蓋，忽視能力培育的“質”提升，缺乏對學生學習能力、職業規劃等發展需求的動態評估；另一方面，資助育人的內涵被窄化為“道德感恩教育”，將心理輔導、生涯規劃、技能培訓等能力建設模塊邊緣化。這種理念偏差導致資助資源與核心素養培育目標脫節，難以支撐學生實現從“經濟脫貧”向“能力發展”的實質性跨越。

（二）資源整合困境：課程、實踐與心理支持的協同不足

核心素養的生成需要課程學習、實踐鍛煉與心理建設的系統支持，但現有資助體系存在較明顯的資源協同不足問題：一是課程體系未能嵌入能力發展目標。通識教育中缺乏針對受助學生的文化資本補償設計，專業課程亦鮮有結合資助對象的個性化改造。二是實踐平臺呈現“低階化”傾向。勤工助學崗位多局限于事務性勞動，未能與職業技能培養、職業素養培育相融合，缺乏對學生社會責任感的培養。三是心理支持停留于危機干預層面，忽視發展性心理資本的培育（如抗逆力訓練、領導力開發）。這嚴重制約了核心素養的整體性生成。

（三）主體動能缺位：受助學生從“被動受助”到“主動發展”的轉化受到阻滯

核心素養培育強調學生的主體性建構，但當前的資助模式易強化受助學生的“客體”身份。部分高校在資助育人工作中采取“給—受”的單向模式，未能建立學生參與決策的機制，這雖能在短期內緩解學生的經濟壓力，卻無形中削弱了其自主發展的意識，部分學生甚至產生依賴心理，將助學金視為“應得福利”，缺乏利用資源提升能力的主動性。特別是標簽化的資助認定方式易引發心理排斥，導致學生刻意回避能力提升活動，形成“經濟受助”與“能力貧困”并存的悖論。

（四）評價機制虛化：素養培育成效的閉環缺失

有效的評價反饋是核心素養培育的關鍵保障，但現有的資助體系尚未建立科學的評價框架。一方面，部分高校的評價內容偏重經濟指標（如資助金額和受助學生覆蓋率等），忽視能力發展參數（如技能證書獲取率、社會實踐質量、生涯規劃能力培養情況等），無法全面反映文化基礎、自主發展等核心素養維度。另一方面，評價結果未能反哺實踐改進。資助成效評估多停留于工作總結層面，未形成“監測—診斷—優化”的動態調整機制。這使得受助學生核心素養培育陷入“重投入輕產出”的粗放式發展困境。

三、高校受助學生核心素養培育的路徑探究

（一）扶知：轉變資助理念，從“經濟兜底”到“能力培養”

針對當前資助政策“重經濟補償、輕能力培養”的問題，政府、高校需調整資助理念。如高校可建立動態評估機制，將助學金發放標準從單一經濟指標擴展到“經濟+能力”雙維度，增加對學生學業進步、職業規劃、技能證書等發展指標的考查，將其與引導受助學生參與課程培訓、社會實踐的成效掛鉤。

同時，還應通過系統性課程建設、精準化資源配置以及全程化職業指導，構建“基礎能力—專業素養—持續發展”三位一體的培養體系。一是核心課程聚焦專業基礎能力培養，且加入“功能性活動”擴展理念，在分層教學中增加知識遷移能力訓練模塊，設置學術能力提升、信息技術應用、職業素養培育等拓展模塊，開設文獻檢索、數據分析、學術寫作等實務型課程。二是精準配置資源，助力受助學生職業能力培養。高質量就業是高校受助學生擺脫貧困、實現經濟獨立的關鍵。為此，高校應基于學生的專業背景與職業目標，構建系統化的職業能力培養機制，幫助受助學生在不同階段獲得與職業發展相匹配的知識和技能。參照“資源轉化效率”理論維度，建立“職業發展檔案”動態跟蹤機制，記錄學生自入學至畢業的職業技能成長軌跡，在學生低年級階段對其重點開展職業認知教育，在高年級階段重點幫助其建立職業規劃意識和提供針對性指導服務，并對繼續深造的受助學生提供考研英語強化班、科研項目孵化等專項支持。三是構建受助學生終身學習能力培養機制。高校應引導受助學生樹立“主動學習、持續進步”的理念，根據“能動性自由”發展目標，在自主學習模塊增加資源獲取策略課程，培養學生將有限教育資源轉化為持續學習動能的能力，使其在日后的職業發展中具備更強的適應性和競爭力。

（二）扶智：整合資源，打破課程、實踐、心理的割裂

當前，高校資助育人工作面臨著課程銜接不足、實踐平臺功能單一、心理支持碎片化的結構性挑戰。江蘇省教育廳等十四部門印發的《關于加強家庭經濟困難學生發展型資助育人工作指導意見》的通知中首次提出要建立健全發展型資助政策體系[6]，推動資源供給與學生發展需求精準對接?？尚心芰碚撝赋?，“社會機會的拓展”是阻斷貧困代際傳遞的關鍵，而“扶智”正是通過重構課程體系、實踐平臺與心理支持系統，將教育資源轉化為發展能力的重要路徑。

第一，優化課程設計。高校受助學生通常缺乏一定的社會閱歷，特別是在文化素養、信息技術等領域的知識儲備和應用能力較為薄弱。針對受助學生需求，高?？稍谕ㄗR課中增設城鄉文化適應、信息技術應用等補償性課程；在專業課中嵌入“鄉村振興案例”“職業能力實訓”等實踐模塊。根據可行能力理論的“社會機會”擴展機制，設計“課堂—社會”銜接通道：一是案例教學結合當地資源，如在中國鄉村振興案例課程中，組織受助學生調研地方特色產業（如茶葉種植、手工藝品制作），通過實地考察、數據分析完成項目報告，將所學課堂知識轉化為解決實際問題的能力；二是校企共建技能模塊，如與本地龍頭企業合作開發直播電商運營實務、新型智慧農業技術應用等實務課程，企業提供真實項目（如幫農戶設計農產品包裝），受助學生完成項目即可獲得技能認證，直接銜接就業需求。

第二，升級實踐平臺。改變高校傳統勤工助學“打掃衛生、整理資料”的模式，打造“實踐即成長”的賦能平臺。一是技能型勤工助學，設立“校園融媒體中心助理”“實驗室技術員”等崗位，配套崗前培訓（如攝影剪輯、設備操作），讓受助學生在實踐中掌握市場需要的硬技能；二是項目制志愿服務，從“撿垃圾、站路口”轉向“鄉村振興服務隊”，要求受助學生組隊策劃并執行公益項目（如為留守兒童開設線上輔導課），完成項目可兌換創新創業學分。

第三，優化心理健康支持系統。高校受助學生容易因其家庭經濟問題而產生消極情緒，進而影響到個人成長與社會適應能力，其核心素養培育需要積極心理狀態的支撐。高?？稍谙鄳n程中嵌入心理賦能環節，如在信息技術應用課中增設“數字化抗壓訓練”，通過模擬職場壓力場景（如線上會議突發故障），教會學生應急處理與情緒調節方法；為實踐項目配套心理輔導，為參與鄉村振興項目的學生配備“雙導師”（專業教師+心理咨詢師），在項目推進過程中同步開展團隊協作、抗挫折能力培養等團體輔導。此外，融合可行能力理論的“能力剝奪”補償理念，高校應建立“?！骸唷比夘A警機制，開發受助學生心理特征數據庫，實現動態監測；將積極心理學融入日常教育，通過“21天正能量打卡”等活動培養其成長型思維；創新輔導形式，如開展“樹洞信箱”活動，采用匿名書信方式，提高心理咨詢服務實效，確保受助學生能夠及時獲得心理支持，走出困境。高校還應加強輔導員專項培訓，提升其識別與處理學生心理危機的能力。

（三）扶志：激發學生主動性，消除“被動受助”困境

當前，高校資助育人工作中普遍存在“家長式”幫扶現象，這雖保障了學生的基本經濟需求，但無形中強化了其被動角色，使得部分學生長期處于“被給予”狀態而逐漸形成依賴心理，甚至出現“躺平”現象，這與“發展型資助”倡導的自主發展目標背道而馳。《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》明確指出，資助育人需“尊重學生主體地位，激發內生發展動力”[7]。為此，需構建參與式、激勵性、去標簽化的新型資助育人模式。

第一，成立受助學生委員會，構建共治共享機制。傳統資助決策多由校方單向制定，學生缺乏表達訴求的渠道。建議成立由受助學生代表（占比不低于60%）、輔導員、資助專員組成的委員會，讓受助學生參與資助方案制定、活動設計（如投票選擇培訓課程）等，增強其主體意識。

第二，建立成長激勵機制，變“被動輸血”為“主動造血”。制定“能力提升積分”制度，學生通過參加技能培訓、社會實踐等積累積分，可兌換高端學習資源（如行業導師一對一指導）。將資源獲取與個人努力掛鉤，既能避免“福利依賴”，又能引導學生樹立“努力才有收獲”的積極價值觀。

第三，推行隱性資助模式，破解“資助污名化”困局。傳統資助往往通過公示名單、集中發放等形式進行，易導致受助學生被貼上“貧困生”標簽。對此，一要做到數據隱性識別，如通過校園卡消費記錄（如日均餐費）、圖書借閱情況（如頻繁查閱勤工助學信息）等多維度數據分析，精準定位困難學生，二要做到資源隱性投放，如將部分助學金轉化為“素養提升電子券”，學生可匿名兌換在線課程學習或技能培訓名額。

（四）扶質：強化綜合素養與社會責任擔當

當前高校資助育人工作過度關注經濟指標，忽視了受助學生作為“完整人”的成長需求。《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》強調“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”，要求資助育人工作既要“扶困”，更要“鑄魂”。通過以下路徑可實現受助學生核心素養的全面提升。

第一，深化感恩教育，構建“受助—自助—助人”的良性循環。針對部分受助學生感恩意識薄弱、社會責任感缺失的問題，可采取如下措施。首先，將志愿服務融入必修學分體系。設立“公益服務”必修學分，要求受助學生每學期完成20小時實踐（如社區幫扶、鄉村支教）；開發“志愿任務超市”平臺，學生可自主選擇服務項目（如為留守兒童開設線上美術課）。其次，打造勵志品牌項目。成立由受助學生自主管理的“螢火志愿服務隊”，開展“銀齡數字課堂”（教老人使用智能手機）、“無障礙環境設計”（幫助殘障人士改造生活設施）等特色活動。最后，設置星級認證與正向激勵制度。根據服務時長和質量評定“公益之星”，最高星級可獲推薦信、實習機會等獎勵，強化學生“助人即自助”的價值認同。

第二，強化責任擔當，分層推進價值內化。針對受助學生社會參與淺層化、責任意識模糊的問題，可從以下幾個層面來破解：認知層上，開設如“新時代青年使命”通識課，結合脫貧攻堅、鄉村振興等案例，講解“受助者”與“建設者”的角色轉換邏輯；體驗層上，組織如“鄉土中國行”等寒暑假實踐活動，要求受助學生深入原貧困地區（如云南怒江州、甘肅臨夏州）開展教育幫扶、產業調研等活動，撰寫《我的鄉村振興提案》；踐行層上，實施“微光創投計劃”，為受助學生提供一定的啟動資金，支持其開展公益項目。

第三，完善評價體系，實現素養培育閉環。針對傳統評價“重經濟輕能力”的弊端，可構建“過程+結果”雙維度評價框架，具體如下。

首先，建立多維成長檔案。可建立電子檔案，持續記錄學生技能證書獲取、志愿服務時長、心理測評結果等關鍵數據，形成涵蓋“文化基礎、自主發展、社會參與”三大維度的成長數據庫，定期生成《素養發展分析報告》。

其次，進行動態診斷反饋。通過建立雙向互動機制，破解“評價結果束之高閣”的問題。一方面，制定“1+1”成長面談制度。由導師（輔導員+專業教師）每學期與學生進行一定時長的面談，基于檔案數據共同制訂“個性化成長計劃書”。如針對“社會實踐參與度不足”的學生，可定制“暑期鄉村振興調研+公益項目策劃”任務包。另一方面，實行智能預警與資源推送。高校應開發資助管理系統預警功能，如當學生連續兩學期“心理抗壓”維度評分低于年級均值時，就自動推送“情緒管理訓練營”報名鏈接，并提醒輔導員跟進輔導。

最后，促進評價結果應用。從“靜態分配”到“動態調整”：一是設立“素養發展獎學金”，對連續三學期核心素養綜合評價排名前10%的學生，提供海外研學、行業實習等高端發展資源。二是精準幫扶，對評價未達標者啟動“1+1賦能計劃”（1位導師指導+1項定制任務）。如對溝通協作能力薄弱的學生，導師為其設計“擔任班級活動策劃人+參與辯論賽”的階梯式提升方案，以提升其該能力項的評分。

四、結語

在教育強國建設與促進學生高質量就業的雙重背景下，高校資助育人工作正經歷從“經濟脫貧”向“能力脫貧”的范式革新。本文所研究的“扶知—扶智—扶志—扶質”四維協同發展型資助育人體系，在理論層面拓展了可行能力理論在教育扶貧領域的應用維度，為資助育人研究提供了新視角；在實踐層面設計了動態評估機制、資源協同模式與成長激勵機制，為破解“輸血式”資助困境提供了可操作路徑；在政策層面響應了國家“發展型資助”要求，通過素養培育閉環管理推動資助體系轉型升級，為阻斷貧困代際傳遞、培養可擔當民族復興大任的時代新人提供理論參照與實踐路徑。未來，仍需基于充分的實證研究、多元化的科學評價探索其育人成效，為高校受助學生素養培育提供更有力的參考，進而助力全社會的高質量發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中共中央 國務院印發《教育強國建設規劃綱要（2024－2035年）》[EB/OL].（2025-01-19）[2025-02-21]. https：//www.gov.cn/gongbao/2025/issue_11846/202502/content_7002799.html.

[2] 阿馬蒂亞·森.以自由看待發展[M].任賾，于真，譯.北京：中國人民大學出版社，2002.

[3] OECD.The Definition and Selection of Key Competencies—Executive Summary[EB/OL].（2005-05-27）[2025-02-21].https：//www.scirp.org/reference/referencespapers？referenceid=2888636.

[4] 聯合國教科文組織.教育：財富蘊藏其中[M].聯合國教科文組織總部中文科，譯.北京：教育科學出版社，2001.

[5] 本刊編輯部.中國學生發展核心素養總體框架正式發布[J].平安校園，2016（12）：6-11.

[6] 省教育廳等十四部門印發《關于加強家庭經濟困難學生發展型資助育人工作指導意見》的通知[EB/OL].（2023-07-17）[2025-02-21]. http：//jyt.jiangsu.gov.cn/art/2023/7/17/art_61418_10956212.html.

[7] 中共教育部黨組.中共教育部黨組關于印發《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》的通知[EB/OL].（2017-12-06）[2025-02-21]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A12/s7060/201712/t20171206_320698.html.

［責任編輯：劉鳳華］